научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"
Курск, 25-27 апреля 2001 года
Техника воздействия
учителя на ученика одна из
традиционных и в тоже время
актуальных проблем педагогической
психологии. В традиционном аспекте
эта деятельность ассоциируется с
определенным воздействием,
влияющим на формирование личности.
Само по себе внешнее
воспитательное воздействие не
всегда ведет к желаемому
результату, оно может вызвать у
воспитываемого как положительную,
так и отрицательную реакцию или же
быть нейтральным. Вполне понятно,
что только при условии, если
воспитательное воздействие
вызывает у личности внутреннюю,
положительную реакцию (отношение) и
возбуждает ее собственную
активность в работе над собой, оно
оказывает на нее эффективное
развивающее и формирующее влияние.
Актуальность проблемы воздействия
учителя на ученика обуславливается:
1) поиском технологических приемом
и способов по преодолению
психологических барьеров во
взаимоотношениях;2) определением
специфики педагогического
воздействия на слабо успевающего
ученика в системе учитель - ученик; 3)
стимулированием не только видимого
поведения, но и управление
взаимоотношением скрытого от глаз
психологического воздействия (установок,
ожиданий эмоциональных реакций и
др. Названные проблемы явились
предметом нашего исследования.
Одним из психологических барьеров
во взаимоотношения детей
испытывающих затруднения в
обучении является - аффект
неадекватности - острая
эмоциональная реакция, возникающая
в ответ на неудовлетворенность в
самооценке и проявляющаяся в
неадекватном поведении.
Данный психологический феномен
исследован нами (1990) и определены
пути его коррекции. К
технологическим приемам мы относим:
управление системой доминирующих
мотивов; организацию
направленности в становлении
личности подростка; расширение
сферы деятельности подростков, а
главное - качественные изменения ее
характера, усложнение видов и форм
деятельности; индивидуальный
подход, учет индивидуально-типологических
особенностей личности; коррекцию
развития личности подростка с
учетом определения ее
направленности и интересов,
определение условий, влияющих на
формирование личности подростка;
анализ типичных психолого-педагогических
ошибок в индивидуальном подходе к
подросткам, испытывающих
затруднения в обучении.
К типичным педагогическим ошибкам
с подростком мы относим:
1) слабые знания возрастной психологии и психологии трудных подростков;
2) предубежденность в отношении трудных подростков, фиксация в развитии их личности только негативных явлений;
3) педагогически нецелесообразное взаимодействие учителей, воспитателей, родителей с трудными подростками;
4) непонимание воспитателями того, что основным воспитывающим средством является не деятельность учителя, а деятельность подростков;
5) неумение воспитателей создавать полноценную готовность подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии к выполнению предстоящей деятельности;
6) формальный подход воспитателей к осуществлению контроля за ходом исполнения той или иной деятельности, совершаемой трудными подростками;
7) неумение воспитателей правильно подвести итоги деятельности подростков, дать оценку их работе с ориентацией на достижения;
8) незнание воспитателями целей и мотивов поведения трудных подростков;
9) неумение многих воспитателей снимать эмоциональный и смысловой барьеры во взаимоотношениях с трудными подростками;
10) неумение воспитателей найти правильные пути, ведущие к ликвидации асоциальности в поведении трудных подростков и установлению социально ценных взаимоотношений.
Названные типичные
педагогические ошибки и ряд других
заставляют не только переосмыслить
их и не допускать, но способствуют
необходимости поиска активных
путей преодоления педагогических
ошибок в работе с трудными
подростками.
Психолого-педагогические
исследования и педагогическая
практика позволяют нам назвать
некоторые пути преодоления
типичных педагогических ошибок в
работе с трудными подростками.
Во-первых, обучение и
воспитание должно носить
упорядоченный школьно-семейный
характер. Каждой школе необходимо
найти структуру организации
школьно-семейного обучения и
воспитания. Примером такой
практики является Павлышская школа,
описанная в трудах В. А.
Сухомлинского. В Павлыше родители в
обязательном порядке прослушивали
спецкурс по педагогической
психологии. Этот курс составлял 400
часов (больше, чем курс психологии в
педвузах). Учителя держали под
постоянным контролем жизнь и
поведение ребенка в семье (не
всегда непосредственно-часто и
через соучеников). Весь классный
коллектив воспитывался в духе
взаимопомощи.
Во-вторых, очень важно
повысить психолого-педагогическую
квалификацию учителей,
воспитателей, родителей,
развернуть в каждой школе
психологическую службу для
родителей, учителей.
В-третьих, трудных
учеников изучать всем учительским
коллективом, совместно искать
реальные средства, которые
позволили бы вывести этих детей на
верный путь.
В-четвертых, нельзя
допускать в классе изолированности
трудного подростка, а это возможно
при самоотверженной работе
классного руководителя.
В-пятых, установить
строгую научно обоснованную
преемственность воспитательной
работы школы и внешкольных
учреждений. Внимание к внутреннему
миру трудного подростка, к тому, чем
он живет, что его побуждает к
деятельности, будет гарантией того,
что он не дойдет до грани, с которой
начинается преступление.
Исследование результатов поиска
технологических приемов
студентами третьего курса в
повышении успеваемости
слабоуспевающего ученика
позволили выделить следующие
результаты: в убывающем порядке
испытуемые поставили на первое
место приемы по отработке техники
учения; на второе место приемы и
методы психологического
воздействия; на третье место приемы
самоорганизации учащихся. Данные
результаты позволяют судить о том,
что ориентация будущего педагога
идет на тренинг интеллектуальной
активности и недостаточное
понимание роли приемов по
саморегуляции, саморазвитию и
самообучению. В связи с этими
фактами нами разработан спецкурс
по управлению мотивацией
самообразования. Результаты
проведенного исследования по
внедрению технологии
самообразования учащихся и
ориентации учителей на
стимулирование активности
учащихся к самообразованию
обеспечили существенный сдвиг в
развитии слабоуспевающего ученика.
А.
Н. Цыкун (Хабаровск)
К ВОПРОСУ О КОМПЬЮТЕРНОЙ
ЗАВИСИМОСТИ
ПОДРОСТКОВ
Проблема
взаимодействия компьютера и
человека на сегодняшний день
является одной из актуальных. Это
подчеркивается в исследованиях Р.М.
Грановской, Е.Е. Лысенко, К. Янга и др.
Е.Е. Грановская говорит о
положительных моментах увлечения
развлекательными компьютерными
играми. Они полезны, когда
используются в качестве передышки,
для того, чтобы отвлечься от чтения,
писания, счета и т.д. При
значительном увлечении подростков
играми, как это часто практикуется,
они становятся тормозом духовного
и физического развития ребенка. В
этих играх имеет место
существенный дисбаланс между
эмоциональной и физической
нагрузкой при явном перевесе
первой вследствие напряжения,
порождаемого азартом. Частые
переживания, напряжения, не
снимаемые физической разрядкой,
приводит к существенным нарушениям
психического здоровья. Работа на
клавиатуре стимулирует только
микродвижения, чего недостаточно
для полноценного снятия напряжения.
Как известно, только физическая
нагрузка скелетной мускулатуры
приводит к расслаблению,
поддержанию стабильного
эмоционального фона.
Нас интересует проблема компьютер
и дети, которой уделяется все еще
недостаточное внимание в
исследованиях особенно проблемам
зависимости детей от компьютера на
фоне расширения развивающих
возможностей компьютера в развитии
ребенка. Особенно максимально
используют компьютер дети
подросткового возраста, т.к. они
стремятся к расширению
коммуникативных возможностей и
интеллектуально-информационного
пространства. Наряду с
положительными моментами при
взаимодействии подростка с
компьютером возникают проблемы,
прежде всего, личностного
характера, на которых мы хотели бы
остановиться.
С развитием компьютерных
технологий и расширением рынка
игрового программного обеспечения
растет число людей увлекающихся
компьютерными играми. Прежде всего,
об этом можно судить по нескольким
объективно наблюдаемым факторам:
активное развитие игрового бизнеса,
расширение рынка игрового
программного обеспечения,
увеличение игровых компьютерных
журналов и газет, рост количества
игровых веб-серверов в сети
Интернет.
Логично предположить, что с
увеличением числа увлекающихся
играми людей растет число
потенциальных игровых
компьютерных аддиктов. Влиянию
новых технологий в большей степени
подвергаются подростки, т.к. 10-14% по
данным Шпанхеля увлекаются ими
серьезно, уделяя этому занятию
много времени, зачастую в ущерб
учебе и личностному развитию. Это
подтверждается статистическими
данными: 80% учащихся 6-8 классов
общеобразовательных школ
увлекаются компьютерными играми, а
дети в возрасте 12-14 лет имеют "игровой
опыт" от 6 до 8 лет.
Ролевые игры в детском возрасте
являются частью познавательной
деятельности человека. Игра
типична для этого возраста, и тем
самым, они сознательно, принимая на
себя роль взрослых, удовлетворяют
бессознательную потребность в
познании окружающего мира.
Обнаружены и экспериментально
подтверждены (С.А. Шапкин, М.С.
Иванов) негативные изменения у
подростков увлекающихся
компьютерными играми, несмотря на
то, страдают ли они компьютерной
зависимостью или нет.
Под игровой компьютерной
зависимостью мы (наряду со А.Г.
Шмелевым и др.) имеем ввиду ролевые
компьютерные игры, в которых
играющий принимает на себя роль
компьютерного персонажа, т.е. сама
игра обязывает играющего выступать
в роли конкретного или
воображаемого компьютерного героя.
Ролевые игры по исследованиям М.С.
Иванова (1999), необходимо отделять от
неролевых, т.к. они существенно
различаются по мотивации игровой
деятельности, причинам
формирования зависимости влияния
на психику человека. Нельзя
отрицать возможность формирования
психологической зависимости от
неролевых компьютерных игр, но в
первую очередь необходимо считать,
что только ролевые игры способны
сформировать устойчивую
психологическую зависимость. В
случае с ролевыми играми
наблюдается некий "эгораспад"
на "Я виртуальное" и "Я
реальное", нарастание диссонанса
между ними, усиление дизадаптации и
нарушения в сфере психических
состояний.
Нарушения психических состояний у
игровых аддиктов заметно
невооруженным глазом. Это отмечают
родственники и, зачастую, они сами.
Беседы с родственниками аддиктов
показали, что большинство
последних "излишне
раздражительны", "вспыльчивы",
эмоционально неустойчивы.
В исследованиях М.С. Иванова
отмечается, что некоторые
устойчивые отклонения от нормы
показателей психического
состояния у игровых аддиктов
осуществляются в эмоциональной
сфере личности, выражающееся в
изменении психического состояния
подростков в снижении настроения,
активности, ухудшении самочувствия,
дисфории вплоть до депрессии.
Изучение отклонений в сфере
эмоциональных состояний и реакций
аддиктов, а так же их
неадаптивности необходимо для
понимания как самого феномена
игровой зависимости, так и
специфики ее влияния на человека,
особенно детей подросткового
возраста длительно и регулярно
находящихся в виртуальной
реальности.
В результате продолжительного
прибывания за компьютером в ущерб
общению со сверстниками
деформируется психика подростка, а
так же ухудшается его здоровье.
К. Янг, в частности, рекомендует ни в
коем случае не производить "резких
движений" - отвыкание должно
происходить с постепенным
сокращением времени пребывания в
виртуальной реальности. В
большинстве случаев требуется
одновременный курс психотерапии.
В российских клиниках психологами
ведется лечение от компьютерной
зависимости, где применяется
специальная психотерапия. В других
же странах психологи уже
разработали общие принципы помощи
пострадавшим и соответствующую
терапию.
Вместе с тем, как показывают наши
исследования, если у подростка
имеются невротические
расстройства, судорожные реакции,
снижено зрение, то в этом случае
необходимо решать вопрос о выходе
из компьютерной зависимости
достаточно быстро, поскольку
компьютер усиливает все эти
отклонения приводя к нарушениям
психического состояния и состояний
здоровья в целом.
Все сказанное позволяет сделать
вывод, что на сегодняшний день в
решении этой проблемы в России все
еще не уделяется внимания. Она
требует исследований и поиск путей
ее решения в связи с увеличением
числа компьютеров и увлекающихся
играми подростков в семье, в
учебном процессе, в игровых центрах.
Необходимым условием
построения эффективной
реабилитационной работы с
подростками, совершившими
правонарушение, является
установление с ними контакта,
основанного на принципах
сотрудничества. Если на начальном
этапе организации взаимодействия с
несовершеннолетним
правонарушителем привлекать
специалиста социально-психологического
профиля, то это во многом
обеспечивает успешность
дальнейшей работы. Восстановление
утраченных связей с социальным
миром для оступившегося в начале
жизненного пути человека
начинается с организации
сотрудничества с отдельным
представителем этого мира -
социально и психологически
компетентным взрослым. В связи с
этим возникает вопрос о
технологиях воспитательно-реабилитационнной
работы.
Созданию благоприятных условий для
начала сотрудничающего
взаимодействия подростка и
взрослого может служить
разработанная нами и
апробированная в условиях
закрытого учреждения для
несовершеннолетних
правонарушителей диагностико-развивающая
процедура "Жизнь". Мы относим
ее к проективно-биографическим
средствам исследования и развития
личности. Процедура представляет
собой интегрированное единство
диагностики, воздействия на
жизненную ситуацию подростка и
развитие ее, а также само начало
процесса преобразования
подростком своей жизни.
Методологическое обоснование
процедуры построено на идеях С.Л.
Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А.
Леонтьева, В.И. Слободчикова, а
также исследованиях К. Изарда и
традициях применения методик
рисуночного, словесно-
проективного и биографического
типа. С технической точки зрения
разработанное нами средство
представляет собой сочетание
социально-психологического
консультирования с проективным
рисованием и структурированным
индивидуальным интервью.
Целью разработанной нами
диагностико-рефлексивной
процедуры является организация
процесса переоценки и
переосмысления взаимодействия
подростка с миром на основе
актуализации у него отношения к
себе как субъекту собственной
жизни. В содержательном плане
процесс проведения процедуры "Жизнь"
включает в себя пять этапов,
соотнесенных с логикой решения
творческой задачи.
Первый этап. Установление
контакта, предъявление инструкции:
"Придумай и нарисуй историю под
названием "Жизнь". Ты можешь
использовать цветные карандаши,
простой карандаш и резинку. Мы
будем обсуждать с тобой твою
историю, и я буду записывать все
твои действия и слова". На
начальном этапе проведения
процедуры где экспериментатор
выступает в роли информатора.
Второй этап. Основная
часть исследовательско-развивающей
процедуры. Экспериментатор
выступает в качестве эксперта-
профессионала. Он активно
участвует в процессе, предлагая
рассказывать о персонажах и
событиях истории, о наиболее
прорисованных и заштрихованных или,
наоборот, ахроматических,
схематично изображенных или
многократно стираемых деталях
рисунка. По ходу слушания и
наблюдения за поведением у
исследователя появляются гипотезы
относительно жизненной ситуации
или "пускового события"
девиантного поведения
несовершеннолетнего.
Третий этап.
Полуструктурированная беседа по
итогам рассказанной и нарисованной
истории. Экспериментатор помогает
молодому человеку прояснить для
себя жизненно важные моменты,
оказывая при этом
психотерапевтическую поддержку.
Четвертый этап.
Конструирование нового отношения к
будущей жизни. Исследователь
выступает сотрудничающим другим,
участвующим вместе с подростком в
построении перспективы его
дальнейшей жизни.
Пятый этап. Завершение
работы и выход из контакта. Переход
иследователя на позицию стороннего
наблюдателя, приглашающего
несовершеннолетнего посмотреть на
проведенное мероприятие как на
прожитый и оставленный в прошлом
период жизни.
Об эффективности процедуры можно
судить на основании
психодиагностических, вербальных и
невербальных показателей. Важным
показателем эффективности
проведенной работы может служить
изменение эмоционального фона
беседы, обнаруживаемого при
сравнении данных по тестовым
шкалам опросника К. Изарда "Основные
эмоциональные черты". Динамика
вербальных и невербальных
характеристик поведения молодых
людей свидетельствует о
происходящих у них внутренних
изменениях. Измененное отношение к
миру в ходе процедуры "Жизнь"
проявляется в построении
взаимодействия с другим человеком.
Изменения могут быть как
непосредственные, так и
отсроченные. Исследователь
перестает восприниматься
представителем недружелюбного
внешнего мира и становится "своим".
Это означает, что паттерны
социально ориентированного
поведения становятся приемлемыми и
желаемыми. Самым существенным
показателем эффективности
социально-психологической работы с
молодым человеком мы считаем
структурирование им своего
жизненного пространства.
Гуманитарная
стратегия образования
подразумевает оказание
психологической поддержки
субъекту деятельности в социальной
сфере. Социально- психологическая
поддержка реализуется в формах
содействия восстановлению и
укреплению адаптивных связей
молодых людей с социальным
окружением. Научно-
экспериментальное апробирование
подобной работы является
содержанием деятельности
созданной в Волгоградском
педагогическом университете
лаборатории психологической
поддержки специалистов учреждений
социально-образовательной
направленности.
Корни образовательной стратегии
такого рода мы видим в
формирующейся в отечественной
психологии гуманитарной традиции,
провозвестниками которой (каждый в
свое время) стали М.М. Бахтин, Б.С.
Братусь, Д.А. Леонтьев, М.К.
Мамардашвили, В.А. Петровский, В.И.
Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др. В
центре такого образования
находится личность как субъект
своей жизнедеятельности,
предметной и коммуникативной
деятельности и своего самосознания.
Механизмом развития личности
становится синтезирующая
рефлексия, а основным процессом
личностного развития -
трансцендирование смысловых
образований личности в процессе
установления и развития связей с
окружающим миром.
Предпринятая нами попытка
практического осуществления
гуманитарной стратегии
образования по сути своей
ориентирована на реализацию
отечественного гуманитарного
психологического подхода. Он берет
свое начало в американской
гуманистической психологии.
Гуманитарная стратегия органично
совмещает в себе западное
понимание личности с ее системой
установок и отечественный взгляд
на личность как субъекта.
Обоснование гуманитарной
парадигмы исследования личности
открывает широкие перспективы и
возможности содействия
становлению социально и
психологически здорового
населения страны. Практическая
реализация такого отношения к
человеку начинается с
психологической поддержки
специалиста социальной сферы, и эта
поддержка становится для него
способом передачи воспитанникам
психологического знания о человеке
и мире.
В продолжение развития понимания
существа педагогических
технологий как ситуативных моделей
профессиональной деятельности
специалиста социальной сферы мы
ориентированы на качественно новый
подход к проблеме учебного
взаимодействия субъектов учебного
процесса. Сущность его состоит в
том, что в ходе образовательной
подготовки специалиста ему
передаются не только знания и
технологические приемы, но и
отношение к тому, что является
предметом учебного взаимодействия
- личностный мир и потенциал
развития обучающихся. Передача
такого рода отношения происходит
посредством гуманитарных
технологий. Гуманитарными
технологиями мы называем
универсальные модели (способы)
позитивных межличностных
взаимоотношений, обеспечивающих
сохранение и укрепление
психологического здоровья и
личностной целостности человека,
выражающихся в продуктивности и
принятии ответственности за свою
жизнь. Межличностные
взаимоотношения при этом
реализуются в формах адекватного
восприятия и понимания другого
человека посредством налаженных
каналов коммуникации и
конструктивных способов
взаимодействия. Они
рассматриваются как встречные
интегрированные отношения людей,
которые проявляются в групповых
эффектах сотрудничества,
сплоченности, совместимости,
взаимопомощи.
В целях оказания информационной
поддержки специалистам социальной
сферы осуществлено издание семи
выпусков "Вестника
психологической лаборатории",
информирующих о ходе разработки
программ для работы специалистов с
молодыми людьми (М.Ю. Тихомиров).
Реализации этого же направления
служат проводимые специалистами
лаборатории семинары
информационного характера.
По направлению эмоциональной
поддержки сотрудниками лаборатоии
проведена разработка и внедрение в
практику деятельности молодежного
телефона доверия технологии
консультирования родственников
наркозависимых. В настоящее время
идет разработка программы для
педагогов и медиков по совладанию с
проявлениями "синдрома
эмоционального сгорания" и его
профилактике (Н.В. Карабекова).
Организационная поддержка
руководителей проводится в ходе
сопровождения инновационной и
экспериментальной деятельности
образовательных учреждений
Тракторозаводского района г.
Волгограда (Т.В. Черникова, И.В.
Чумаков). Определены и описаны пять
типов запросов и стратегий
консультационной работы.
Самым разработанным направлением
деятельности лаборатории является
поддержка профессиональной
активности специалистов служб для
молодежи. К настоящему времени
разработаны, апробированы
подготовлены к печати или
опубликованы программы и
технологии практической
деятельности специалистов
социально-образовательных,
профилактическо-реабилитационных
и культурно-досуговых учреждений. К
их числу относится программа
тренинга "Социально-психологическая
поддержка молодежи в ситуациях
повышенной социально-
интеллектуальной ответственности"
- экзамена, конкурсного отбора,
публичного выступления, устройства
на работу (Г.А. Сукочева, Г.А.
Курашова). В целях содействия
полоролевому самоопределению
юношества разработан "Тренинг
выбора спутника жизни" (И.В.
Камышанова) и программа
профилактическо-развивающих
занятий "Юность - пора нравиться"
(Е.А. Чудина). Развитию
самоактуализационных возможностей
личности молодого человека
посвящена программа тренинга с
применением литературной метафоры
о гадком утенке (Я.В. Голубева).
Профессиональному самоопределению
старшеклассников и студентов в
сфере экономико-политической жизни
посвящен тренинг "Я в деловом
мире". Содействию реабилитации
правонарушителей и лиц с
посттравматическим синдромом
будет служить разработанная нами
технология проективно-
биографической беседы "Жизнь".
Кроме работы со специалистами,
внедрение разработанных нами
программ происходит также в
процессе преподавания студентам
факультета психологии и социальной
работы Волгоградского
госпедуниверситета
специализированных учебных курсов
"Подготовка кадров для
социальной работы с молодежью" и
"Социально-психологическая
поддержка возрастного развития
старшеклассников".
Современное
кризисное состояние российского
общества порождает личностные
кризисы у живущих в нем граждан.
Однако надо признать, что несмотря
на имеющиеся проблемы
государственного финансирования
социальной сферы и нарекания со
стороны работающих в этой сфере
специалистов, социальная работа по
оказанию социально-
психологического содействия
населению нашей страны успешно
развивается. Свидетельством тому
является ежегодное увеличение
учреждений сферы социальной работы,
а также освоение все новых областей
общественной жизни, в которых
социально-психологическая помощь и
поддержка становится нормой. Речь
идет о социальной работе в закрытых
учреждениях УВД, хосписах,
миграционных службах, родильных
домах, воинских подразделениях и
других.
Потребность в кадрах
способствовала открытию в вузах
России факультетов и
специальностей для подготовки и
переподготовки специалистов для
социальной работы. Студенты,
обучающиеся по профессиям
социально- психологической
направленности, получают, помимо
серьезной теоретической
подготовки, навыки практической
работы в области медико-социальной
и правовой профилактики,
психологии и педагогики,
социального обеспечения. В то же
самое время недостаточное внимание
уделяется их организационной
подготовке. Создание новых
структур и учреждений социально-психологической
помощи населению требует от
специалистов проявления
предприимчивости,
организованности, ответственности,
целеустремленности и других
деловых качеств. В связи с этим нами
предложена деловая имитационная
игра "Основание", которая
включена в программу учебного
тренинга "Подготовка кадров для
социальной работы с молодежью"
для студентов выпускного курса
специальности "социальная
работа".
Целью игры является активизация и
поддержка организаторских
возможностей специалистов
учреждений социально-психологической
направленности. Имитирующая
реальную жизнь ситуация разработки
и обсуждения проекта основания
новой социальной службы для
молодежи позволит выпускникам
исследовать свои профессионально-личностные
ресурсы и определить пути их
развития и пополнения период
завершения вузовского образования
и рассмотрения вопроса о
трудоустройстве. Кроме ориентации
на основную цель, игра позволяет
решать следующие конкретно-практические
задачи: 1. Укрепление субъектной
позиции будущего специалиста,
реализующего активность по
созданию для себя рабочего места в
соответствии с собственными
притязаниями и профессионально-личностными
возможностями. 2. Активизация
механизма перевода полученных в
вузе знаний и практических умений в
условия конкретной
профессиональной деятельности. 3.
Определение причин неуспешной
активности молодых специалистов
сферы социальной работы и создание
перспективных планов
профессионального саморазвития.
Сюжет игры разворачивается по
этапам, которые соотнесены с
этапами решения творческой задачи
и рефлексией процесса ее решения (анализ
условий, перебор известных
вариантов и их дискредитация,
инновационное решение и его
реализация). На каждом этапе
проведения игры существенно
изменяется позиция ведущего. Если
сначала он выступает как
информатор и эксперт-профессионал,
то затем активно осуществляет
психотерапевтическую поддержку,
после чего становится рядовым
участником и просто сторонним
наблюдателем.
Основные проблемы, с которыми
сталкиваются студенты в процессе
игры, отражают типичные трудности
молодых специалистов в период их
профессиональной адаптации.
Главная из них состоит в том, что
обладая огромным желанием
трудиться и профессиональным
честолюбием, молодые люди не
предоставляют достаточно
оснований для признания их
социальных проектов
жизнеспособными (сомнительная
актуальность, слабая
концептуальная база, небрежное
отношение к нормативной
документации, бедность
практических средств или их
неадекватность поставленным
задачам, нереалистичность
ожидаемых результатов). Свою
неудачу соискатели объясняют
непониманием со стороны экспертной
комиссии или личной неприязнью
отдельных ее представителей.
При анализе организационных
трудностей и причин неудачного
представления социальных проектов
происходит структурированное
обсуждение по типу "группового
интервью" или "мозгового
штурма". В процессе такой работы
участники тренинговой группы имеют
возможность выработать новые
критерии-требования, которые
предъявляются к уровню и характеру
профессиональной деятельности
специалиста и руководителя
социальной службы инновационного
типа. Игра завершается разработкой
общих рекомендаций по основанию
служб социально-психологической
направленности и обсужденим того,
какие сферы профессионально-личностного
опыта каждого нуждаются в
улучшении.
Постановка
проблемы. Взаимодействие
личности с окружающим миром
вызывает ряд трудностей, что в
итоге сопряжено с возможными ее
деформациями и требует от личности
освоения "искусства жизни" и
формирования "способности к
преодолению деформаций своего
развития" [1].
В период школьного обучения
наиболее интенсивно формируются
личностные новообразования и
осваивается опыт взаимодействия с
окружающей средой на фоне
относительно высокой
психологической незащищенности
ребенка.
В связи с этим важно сочетание
трудностей социальной среды с
наиболее благоприятными "социально
щадящими" ее формами или другими
словами - совмещение обычных
социальных сред с более
улучшенными - социальными оазисами.
Социальные оазисы необходимы для
поддержки развивающимся личности и
коллективу, ощущению реальности
гуманных, достойных предназначению
человека, социальных условий его
жизнедеятельности, а также для
стимуляции личностного и
группового развития. Недаром Э.Фромм
считал тиражирование социальных
оазисов основным средством
духовного оздоровления
человечества [13].
Согласно нашей экспериментальной
гипотезе периодическое включение
подростков и юношей в социальные
оазисы актуализируют зону
ближайшего развития личности и
коллектива школьников.
Дополнение социальных школьных
сред социально обогащенными (улучшенными)
средами или социальными оазисами
целесообразно в связи со
следующими современными
тенденциями: сложившейся в
образовании установкой на
приоритет предметного обучения в
ущерб социальному, что, по мнению
ряда ученых, ведет к тупиковому
варианту в развитии образования,
ужесточению отношений в школьной
среде. Так, по данным А.Н. Майорова,
свыше 40% подростков испытывают в
школе стрессы, 12% подвергаются
психическому или физическому
надругательству, а самым главным
источником опасности для
школьников выступает их сверстник [8].
Психологические исследования
выявляют опасные масштабы и
глубину кризисных явлений в сфере
социализации детей и подростков [6].
Можно говорить о наличии кризиса в
системе воспитания личности.
Огромное количество подростков и
юношей нуждается в психологической
помощи. Однако отечественные
психологические службы находятся в
стадии становления и нуждаются в
серьезном научном обеспечении.
История вопроса.
Развивающая социальная среда
создавалась курскими психологами
под руководством профессора Л.И.
Уманского, начиная с 1961 года, в
первом психологическом центре по
развитию организаторских
способностей комсомольских
организаторов "Комсорг". В
настоящее время "Комсорг"
официально зарегистрирован в
государственной программе "Отдых
и развитие детей и подростков
сегодня" [12; 9].
Даже относительно небольшое время
пребывания в "социальном оазисе"
благотворно отразилось на судьбе и
воспитанников и психологов-воспитателей
(по оценке самих участников). Так, из
32 тысяч школьников, прошедших "Комсорг",
свыше 15 тысяч стали известными в
регионе и за его пределами крупными
специалистами и организаторами
различных отраслей народного
хозяйства [7; 15].
Одновременно сформировалась
самодостаточная система
подготовки кадров для создания
развивающих социальных сред и
работы в них, так как школа
молодежных лидеров стала центром
формирования личности и развития
организаторских способностей не
только школьников, но и
воспитателей-психологов и
педагогов. Стало традицией для
участников "Комсорга"
поступать в вузы на психолого-педагогические
специальности и затем возвращаться
в Центр в качестве педагогов-психологов.
В дальнейшем некоторые из них
поступали в аспирантуру по данному
профилю и соединяли теоретические
и практические поиски по проблеме.
Кроме того, в последнее время
модель "Комсорга"
использовалась при создании
аналогичных центров в Курской
области: "Вертикаль" - для
городских подростков и юношей, "Монолит"
- для неформальных групп подростков,
"Спасатель" - для трудных
подростков, "Летняя деревня
содружества детей" - для детей с
задержкой психического развития.
В итоге за 40 лет сформировался
непрерывный процесс неформальной
подготовки кадров нового типа:
психолог-практик, наряду с высокими
профессиональными качествами,
обладает рядом умений, наиболее
ценимых молодежью - спортивными,
музыкальными, журналистскими,
ораторскими и т.д. И на каждый год
таких специалистов хватает с
избытком.
Но - это отдельная, хотя и очень
важная, сторона проблемы
оптимизации жизнедеятельности
молодежи. Главное же в том, что все
вышеописанное основывается на
энтузиазме и неподдельном интересе
молодежи участвовать в социальном
обновлении жизни.
Основные признаки социального
оазиса. Социальный оазис - это
внешкольная формальная или
неформальная организация (семья,
клуб, кружок, Психологический центр
и т.д.), главным содержанием
деятельности которого является
обучение общению, совместной
деятельности, адаптации индивида к
группе и более широкой общности;
самосовершенствованию в сочетании
с помощью в совершенствовании
других и т.д. То есть, в ней
актуализируется возможность
удовлетворить ведущую социальную
потребность человека - стремление к
другим людям и желание оказать им
помощь [1].
Принципиально иначе формируются
кадры педагогов-психологов, как бы
диаметрально противоположные
педагогическому коллективу школ, а
именно: молодые (18-25 лет),
универсально подготовленные люди,
соотносящие психолого-педагогический
профессионализм с музыкальными,
спортивными, артистическими
данными .
Кроме того, молодые наставники
более близки к подросткам и юношам
и по ведущим личностным признакам:
нормам, ценностям, целям,
мироощущению в целом и стилю
самореализации (энергичность, риск,
притязания). Живительные силы
социального оазиса возрастают за
счет активного участия самих
подростков и юношей в его создании.
Т.о., социальный оазис - это и
продукт совместных действий
школьников и педагогов, школа
социального обучения и среда,
привлекательная для молодежи,
ставшая в нашем регионе престижной
ценностью в общественном сознании.
Организация социального
обучения. Актуальность этого
направления обусловлена, прежде
всего, крайне неразвитыми
социальными умениями современных
подростков и юношей. Неспособность
конструктивно вступить в контакт,
наладить гибкий диалог со
сверстниками и, особенно, со
взрослыми, определить свою
личностную позицию в социуме, и в
частности в группе, отсутствие
элементарных представлений о
способах эмоциональной
саморегуляции - все это порождает
неадекватные защитные реакции
молодых людей. Проблемы
усугубляются при включении в новую
социальную среду. Таким образом, в
дополнение к "научной
грамотности" молодой человек
должен получить "социальную
грамотность".
Наш опыт организации
психологической помощи молодежи
подтверждает необходимость и
эффективность социального
обучения в развитии личности.
Только специальная подготовка
поможет быстро и максимально
бесконфликтно не только разбудить
желание достигать высокие
социальные ценности, но и
сформировать достаточно широкий
арсенал умений это делать.
Попытаемся более точно определить
понятие "социальное обучение".
Социальное обучение - это
формирование знаний, умений и
навыков конструктивного
взаимодействия с людьми на
межличностном и социальном уровнях,
направленного на достижение
разнообразных, общественно
значимых целей.
По своему предмету и методам оно
является одним из видов
психологической помощи. Научить в
социальном смысле - значит помочь
человеку стать зрелой личностью,
способной успешно жить в обществе.
Частной задачей социального
обучения является обучение общению
как "организация
целенаправленного овладения
человеком средствами и способами
коммуникации с другими людьми" [11,
с. 243].
Цель социального обучения - создать
благоприятные условия для
обретения личностью качеств
субъектности - самостоятельности,
активности, ответственности и
социабельности в самом широком
значении этого слова. Социально
обученный человек владеет
искусством жить в обществе, созидая
социальные отношения на основе
своего неповторимого личностного
потенциала.
Понятие "субъектность"
личности отражает ее способность
самостоятельно творить свой
жизненный путь, реализовать все "виды
специфической человеческой
активности - творческой, свободной,
нравственной" [4, с.106].
Социальное обучение и
социальный оазис. Для
социального оазиса характерна
напряженная, творческая атмосфера,
реализуемая через веер совместной
деятельности: учебной, игровой,
художественной, клубной, трудовой,
благотворительной, идеологической.
Построение развивающей социальной
среды как базовый принцип
социального обучения обеспечивает
и впечатляющую масштабность
воздействия. Количество
одновременно обучаемых достигает
200 и более человек. Разработанные
технологии являются
универсальными по возможности
переноса и применения в различных
организационных условиях работы с
молодежью. Технологии основаны на
актуализации следующих механизмов
построения развивающей социальной
среды.
1. Формирование духовной культуры
молодежного социума
Главные условия формирования
мотивации: совместное переживание
юношами чувства сопричастности к
особой молодежной субкультуре,
сочетающей в себе романтичность и
высокую социальную активность;
чувство принадлежности к
престижной общественной
организации региона; приобщение к
высоким жизненным целям и
ценностям. Для многих ребят
обсуждение в широком круге
сверстников вопросов личностного
самоопределения и смысла жизни
является первой и редкой
возможностью осознать свое "Я"
и свой потенциал.
2. Функциональное включение
педагогов в совместную
деятельность
Коллектив педагогов выступает
не в декларативной форме "группы
коллег-единомышленников", но в
форме "коллектива созидателей",
действующего в соответствии с
организационным порядком,
ритуалами и атрибутикой, принятыми
в данной среде. Т.е. педагоги
образуют свой отряд и наряду с
другими отрядами участвуют в общих
построениях, соревнованиях.
3. Включение участников в
высокоорганизованную общность
Уровень организованности
развивающей социальной среды резко
контрастирует с обычной средой
проживания. Организационные нормы,
структура, процессы отличаются
четкостью и упорядоченностью.
Коллективные действия совершаются
в быстром и согласованном
темпоритме. Характерна высокая
степень включенности индивидов в
совместную деятельность [5].
4. Демократическое внедрение
организационного порядка
Организационные нормы и
структура представляются на общем
собрании в самом начале смены не
как "директивы педагогического
совета", но как многолетние
традиции, в создании которых
участвовали и сами воспитанники.
Таким образом, подчеркивается
возможность и необходимость
участия ребят в продолжающемся
нормотворчестве.
5. Общая пространственная
организация коллективных действий
Общеколлективные построения,
спортивные состязания, конкурсы,
художественное творчество, танцы,
хоровые песни и другие групповые
мероприятия совершаются в "зоне
видимости" для каждого
воспитанника. Дети воспринимают
самих себя и друг друга через
призму общеколлективной
активности, что стимулирует
созревание подлинной социальности
в личности.
6. Социальное, духовное и
предметное обогащение
деятельности
Высокосодержательная и в
социальном, и в духовном отношении,
разнообразная в предметном плане
деятельность является
системообразующим фактором
развивающей социальной среды,
определяя ее направленность и
качественное своеобразие.
Воспитанники участвуют в групповых
дискуссиях на социально и
личностно значимые темы, готовят
театрализованные представления,
состязаются в спортивных и
интеллектуальных конкурсах, в
песенных и танцевальных фестивалях.
Особое место занимает трудовая
деятельность: помощь в
восстановлении исторических
памятников, участие в
экологических акциях, помощь
престарелым и инвалидам, труд по
самообслуживанию.
Ежедневно в расписание включены
учебные занятия, основной задачей
которых является обретение
социальных умений (способы
эффективной коммуникации, приемы
эмоциональной саморегуляции).
7. Интенсификация
интеллектуальных, эмоциональных и
поведенческих компонентов
совместной деятельности
Коллективные действия
совершаются на вербальном (скандирование
девизов, приветствий, пение песен) и
сенсомоторном (игры, марши, танцы)
уровнях. Мероприятия проходят в
быстром темпе. Время и материальные
ресурсы для их подготовки
достаточно ограничены.
Публичность представления
результатов повышает
ответственность и эмоциональную
отдачу участников. Большинство
мероприятий проходят в форме
соревнований. Эмоциональная
насыщенность, необходимость
форсировать интеллектуальные и
творческие усилия, высокие
энергетические затраты - все это
обеспечивает максимальное
вовлечение каждого воспитанника в
совместную деятельность, устраняет
опасность возникновения пустых
молодежных "тусовок" и создает
эффект "огромной, продуктивной
жизни".
Социотехники
Социотехника
формирования мотивации достижения
успеха
Данная социотехника направлена
на формирование позитивной
социальной мотивации, "социального
оптимизма" личности. Как
известно, требования школы к
личности учащихся носят
недифференцированный и достаточно
жесткий характер. Часть школьников
не справляется с их реализацией, и у
них формируется синдром "боязни
ошибки", следовательно,
снижается инициативность.
В рамках нашей рабочей концепции
инициативность выступает важным
параметром субъектности личности -
основы ее позитивного
самоопределения. Социотехника
основана на актуализации двух
факторов: инициативности личности
и эмоционального принятия (поддержки)
социальной активности личности.
Компоненты реализации:
- создание норм коллективного
поведения, требующих участия
каждого члена группы в обсуждении,
подготовке и реализации групповых
дел;
- внедрение тематического и
организационного "изобилия
мероприятий", в котором каждый
найдет место для себя;
- создание "микроситуаций
социального руководства" для
каждого школьника;
- внедрение системы групповых
ритуалов эмоциональной поддержки;
- высокий эмоциональный (фестивальный)
настрой на творчество;
- обязательная демонстрация знаний
и умений на внутри- и межгрупповом
уровнях с гарантией минимального
успеха;
- полифункциональный характер
деятельности, разнообразие
социальных ролей;
- стимулирование спонтанности в
разработке и реализации дел.
Социотехника регуляции
эмоционального настроя
Оптимизация коллективного
эмоционального настроя является
одним из фундаментов эффективных
психологических изменений
личности.
В Центре молодежных лидеров
осуществляется постоянное
слежение за динамикой групповых
эмоциональных процессов и, по мере
необходимости, их коррекция. Мы
считаем, что в широкой палитре
эмоциональных состояний
школьников основными тонами должны
быть стеничные положительные
эмоции.
Оптимизация эмоционального
коллективного настроя является
одним из фундаментов эффективных
психологических изменений
личности.
Компоненты реализации:
- неожиданное изменение распорядка
дня или плана мероприятий ("организационные
сюрпризы");
- игровые экспромты педагогов и
психологов во время массовых
мероприятий;
- съемка и демонстрация
видеофильмов, фоторепортажей,
оперативно отражающих наиболее
значимые события в жизни ребят.
Социотехника развития
способности личности к социальной
интеграции
Исследования молодежных
коллективов постоянно выявляют
достаточно большую группу юношей и
девушек, которые испытывают
затруднения при вхождении в новую
общность, испытывают дискомфорт,
если круг общения превышает 20-30
человек (средняя наполняемость
школьного класса), подвержены
эффектам обезличивания и
деиндивидуализации в больших
социумах.
Необходимо научить человека
находить баланс между
индивидуальным и групповым
уровнями жизни, ощущать радость
коллективных переживаний и
действий.
Компоненты реализации:
- высокая интенсивность и объем
внутри- и межгрупповых интеракций,
совершаемых в едином
пространственно-временном
масштабе;
- многоуровневый характер
взаимодействия индивида с группой (сенсомоторный,
интеллектуальный, эмоциональный,
перцептивный уровни);
- эмоционально и духовно насыщенное
содержание совместных действий;
- коллективное переживание общих
эмоциональных состояний.
Социотехника формирования
способности личности к гибкой
групповой идентификации
Установка на межгрупповое
сотрудничество определяется
способностью личности к гибкой (расширяющейся)
групповой идентификации. Важно
научить человека не замыкаться в
рамках узкой групповой
принадлежности, но представлять
себя и, что еще более важно, реально
участвовать в жизни других групп. С
этой целью в программу
деятельности можно ввести право
любого учащегося поменять группу
членства в определенный день
учебной смены. Участие в
соревнованиях или совместной
работе с представителями других
лагерей или детских учреждений
также помогает осознать свою
принадлежность не только к отряду,
но и к лагерю, и далее к более
широкому социуму.
Компоненты реализации:
- расконсервация групповой
принадлежности (на перцептивном
уровне и на уровне реального
членства), расширение ее
пространства от групп членства до
социумов более высокого порядка;
- возможность участия в
жизнедеятельности групп с разными
статусами;
- свободный выбор новой группы
членства в регламентированной
процедуре.
Тенденции
группового и личностного развития.
После пребывания в развивающей
социальной среде группы, как
правило, в первую очередь "делают
ставку" на значимость
нравственных свойств своих
участников.
Заметные изменения происходят и в
структурах социальных чувств,
переживаемых индивидом и группой.
Известно, что эмоциональные
процессы, опосредованные
социальными эталонами, в отличие от
натуральных неопосредованных
эмоций, в психологии были
обозначены термином "социальные
эмоции". Эти эмоции понимаются
как постоянное эмоциональное
отношение к нормам и правилам
поведения, принятым в данном
социуме. Большое значение в данном
аспекте получили вопросы изучения
особенностей развития эмоций в
связи с принципами обусловленности
психики факторами культуры.
Одновременно с развитием группы
как субъекта деятельности, общения
и отношений происходит и
личностное развитие подростков и
юношей.
- Достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни. Поражает психологическая точность самооценки и своеобразная культура самоанализа, близкая к уровню профессионального психолога. ("...Теперь я не такая вспыльчивая, раньше я была разочарована в жизни, а теперь я снова научилась любить и доверять. В общем, я научилась жить. Я поняла, какое место я занимаю в этом мире. А главное, я почувствовала себя здесь взрослым человеком. Я больше не буду распыляться по пустякам, буду искренней, постараюсь научить своих друзей тому, чему меня научили здесь").
- Замечен рубеж изменения самооценки с пониженной и неполной до прибытия в "оазис" - на адекватную (с элементом завышения) и более развернутую - после пребывания в "оазисе". То же можно сказать и относительно динамики и содержания будущей самооценки. Наши данные (правда, с ограничениями - рамками одного региона) дают основание для дискуссии с утверждениями Г.А. Ягодина и А.Г. Асмолова об отставании советских школьников по уровню рефлексии от своих американских и, особенно, японских сверстников [17].
- Мы отличаем способность курских школьников оценить изменения в своем духовном мире после пребывания в социально улучшенной среде. И, наконец, свои личностные приобретения (продвижения) они воспринимают не только как данность, как нечто само по себе свершившееся, а прежде всего - для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества, и в том числе - для совершенствования социальной ситуации.
Заметим, что здесь
обнаруживается субъектность
личности в своей высшей форме.
Происходит стремление найти смысл
жизни и собственных поисков. Такое
открытие для себя сделал, например,
Лев Б.: "Наш Центр - это школа
жизни, в которой я учусь только
хорошему. Я буду более терпеливо
относиться к окружающим, стараться
помочь другим разобраться в
жизненных проблемах… Я постараюсь
наполнить свою жизнь смыслом".
Чувствительность к позитивным
изменениям в социальной среде ("…
Жить стало интереснее. Появилось
новое увлечение - говорить и
общаться. В Центре уничтожены и
сильно ослаблены многие мои
отрицательные качества, появились
новые положительные. Появились
зачатки чувства патриотизма,
которого у меня раньше не было. Я
думаю, что приеду домой более
положительным и полезным для
других людей, чем до лагерной смены".
"Центр помогает формированию
личности справляться с комплексами.
Он помогает выжить и учит, как
избежать черных дней в жизни. Я
чувствую себя свободной, это
помогает мне вжиться в любой
коллектив, помочь замкнутым,
закомплексованным друзьям").
Наши данные в целом совпадают с
результатами исследования
личностного развития подростков в
молодежных организациях России
аналогичного типа, в которых
отмечается, что за сравнительно
короткий срок происходит "социальное
обновление" подростков и юношей,
а именно:
- переоценка нравственных установок, жизненных целей, открытие в себе новых рациональных возможностей как базы для выстраивания своей судьбы;
- чувство причастности к социальному творчеству, побуждение к созданию нового;
- установка на успешность в деятельности;
- опыт правового поведения и т.д.;
- удовлетворенность жизнью.
Выводы. С
учетом известных ограничений по
выборке и времени исследования,
можно говорить о высокой
социабельности лиц ранней юности,
об их высокой социальной
чувствительности к изменению
образа жизни.
Прослеживается установка на
активное включение личности в
прогрессивную социально ценную
деятельность.
Эти данные в определенной мере
совпадают с выводами К.А.
Абульхановой-Славской о моральном
сознании как ведущей детерминанте
в российском менталитете [2]. Наш
эксперимент подтвердил ранее
выявленный нами факт сохранения и
даже усиления полученного
личностного "импульса" в
последующие месяцы (и даже годы), т.е.
проявление отсроченного эффекта
воздействия.
Подтвердились ранее полученные
факты о разной социально-психологической
динамике группы и личности: на
первых этапах жизнедеятельности
группы достаточно быстро
изменяются ее интегративные
свойства (наиболее чувствительными
оказались нравственная
направленность, организованность и
эмоциональное единство), затем идет
замедление их развития и
дальнейшая динамика приобретает
консервативный характер [14].
Динамика личности по времени имеет
иные тенденции - сначала медленное,
затем более быстрое развитие и
более устойчивое сохранение
приобретенных новообразований в
течение длительного времени.
Библиографический список
1. Анцыферова Л.И.
Способность личности к преодолению
деформаций своего развития //
Психол. журнал, 1999, т.20, № 1. - С. 6-19.
2. Абульханова-Славская К.А.
Деятельность и психология личности.
- М., 1980.
3. Брушлинский А.В. Проблема
субъекта в психологической науке //
Сознание личности в кризисном
обществе. - М. 1995. -С . 28-41.
4. Буева Л.П. Человек, деятельность,
общение. - М., 1978, с.106.
5. Журавлев А.Л. Социально-психологическая
динамика в изменяющихся
экономических условиях // Психол.
журнал. - 1998. - Т. 19. - № 3. - С. 3-16.
6. Иванников В.А. и др. Социальная
служба помощи детям и молодежи//Государственная
служба социальной, педагогической
и психологической помощи.
Концепции и точки зрения. - М., 1996. -С.
3-28.
7. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру
подготовки молодежных лидеров - 30
лет // Психол. журнал. - 1991. - Т. 12. -№ 6.
-- С. 179.
8. Майоров А.Н. Мониторинг. Изучение
школ здоровья. Состояние
образовательной системы. - М.- С-Пб.,
1995.
9. Отдых и развитие детей и
подростков сегодня (Нормативные
документы, опыт, конкурс
вариативных программ): Метод. пособ.
- М., 1995.
10. Отчет НИР по теме "Разработка
психологического обеспечения
проблем образования в районах
Курской области, подвергшихся
радиоактивному загрязнению
вследствие аварии на Чернобыльской
АЭС": В 2 тт. - Курск, 1994.
11. Психологический словарь. Изд.2-е.испр.
и доп. /Под общей ред. Петровского А.В.
и Ярошевского М.Г., М.,1990 .
12. Уманский Л.И. Поэтапное развитие
группы как коллектива // Коллектив и
личность /Под ред. Е.В. Шороховой. - М.,
1975. - С. 77-87.
13. Фромм Э. Анатомия человеческой
деструктивности. - М., 1994.
14. Чернышев А.С. Теоретические
аспекты социально-психологической
помощи группам старшеклассников в
условиях депривации // Актуальные
проблемы психологии: традиции и
современность. - Киев, 1992. - С. 209-210.
15. Чернышев А.С., Белянский Ю.В.,
Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др.
Программа подготовки молодежных
лидеров и социально-психологической
помощи подросткам и юношам. - Курск,
1994.
С.А.
Чернышев (Хабаровск)
СОЦИАЛЬНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ МАРГИНАЛЬНЫХ ГРУПП
НАСЕЛЕНИЯ
Одна из особенностей
Дальневосточного экономического
региона состоит в том, что здесь на
огромной площади сконцентрированы
такие производства, которые в
большей степени используют
некоторые виды дискретного,
сезонного и разового труда. В
большей мере это коснулось, прежде
всего, таких видов производств как
геология, лесная промышленность,
строительство, различные
производства морской
специализации, например, рыбное
хозяйство. Характер приложения
труда таких видов производств
сочетает как кратковременные,
эпизодические работы, так и разные
виды сезонного, экспедиционного
производства.
Исторически складывалось так, что
на Дальний Восток мигрировали в
значительном числе лица
сравнительно низких социально-
психологических и социально-профессиональных
характеристик. Прибывали также
люди, нахождение которых на старом
месте жительства уже становилось
невозможным по разным причинам:
конфликты с правовыми органами,
семьей, на производстве, потеря
работы и т.д. Таким образом,
складывалась обстановка,
неблагоприятная для развития
культуры, положительных моральных
качеств населения. Усугубляло этот
процесс наличие десятков тысяч лиц,
осевших и оседающих после отбытия
срока в местах лишения свободы, а
также свободное их перемещение из
других районов страны на Дальний
Восток, где по их убеждению,
существует благоприятная
возможность исправить биографию и
начать свой жизненный путь с
чистого листа. Попадая в неразвитые
и неподготовленные условия, люди с
социальной деформацией лишь
усугубляют свое действительное
положение дел. Через определенный
период времени многие из них
оказываются в положении изгоев или
по терминологии дальневосточного
сленга - бичей, то есть становятся
отторгнутыми из системы нормальных
социальных отношений.
Это породило серьезную проблему -
появилась особая прослойка людей,
отвергающих со временем трудовую
деятельность и образ жизни которых
становится маргинальным. В своей
массе данная категория людей
прошла все виды и формы дискретного
труда и сезонного производства.
В свою очередь, постоянная
неподготовленность дискретных
производств к приему людей,
организации их труда и жизни,
сознательная эксплуатация
неприхотливого трудового ресурса
приводит к многочисленным
социальным потерям. Происходит
интенсивная деградация работников,
личностей, снижение их социально-личностных
и культурных характеристик. В ряде
же случаев общество лишается
некоторых своих членов, которые,
имея значительные денежные
средства, растрачивают их в
социально-неорганизованных формах
досуга: пьянстве, кутежах, оргиях и
т.д. Дискретные производства при
всех своих привлекательных и
положительных сторонах (романтика
покорения новых территорий,
приложение своих сил, энтузиазм
выполненного долга, достаточно
высокие заработки и т.д.) являются
по-прежнему притягательными для
многих людей молодого и среднего
возраста, решивших связать свою
будущую жизнь с Дальним Востоком.
Как показывают выборочные
исследования в дальнейшем
происходит резкое изменение
ценностных ориентаций, выливаясь в
негативные формы поведения:
пессимизм, раздражение, злобу.
Неудовлетворение в последующем
необходимых потребностей и личных
интересов создает к тому же почву
неопределенности неустойчивости
дальнейших жизненных планов.
Почти у всех обследованных
респондентов данных групп имеется
груз сложных неразрешенных
психологических проблем. В порядке
ранговой последовательности их
можно представить следующим
образом: беспечность,
безответственность, приведшее к
разрыву в семье; не знал чем
заняться после увольнения -
пустился на поиски работы в другой
регион; желание хорошо заработать
неважно на каких работах; уйти (уехать)
от старых проблем и начать пытаться
устраиваться на новом месте. Что
касается проявления агрессивности
и насилия в данной группе, то, как
показывают исследования, они
сводились к спонтанному,
неожиданному выходу чувства
раздражения и злобы (в основном в
форме вербальной агрессии).
Здесь следует подчеркнуть, что речь
идет об изучении тех фактов и
причин, которые имели значительное
место в дискретном производстве:
невыходы или отказ от работы,
невыполнение распоряжений
руководства, конфликтность с
окружающими, феномены недовольства
и ярости, разочарование и
пренебрежение трудовой
деятельностью. Необходимо
подчеркнуть, что более 70%
обследуемой группы респондентов
при своей браваде и оптимизме не
могли определить, чем может
закончиться их жизненный путь, не
только на ближайшие 1,5-3 года, но и на
будущие 10-15 лет.
Нас не случайно интересовали
предполагаемые жизненные события и
перспективы этих людей. Одна из
дополнительных гипотез в
исследовании сводилась к
следующему: смогут ли респонденты
оценить, задуматься о последствиях
своего жизненного пути в
дискретных производствах .
Исследуя фундаментальную проблему
отклонений в разрезе ее понимания
самой личностью и использованием
личных возможностей для
предотвращения саморазрушения
личности, мы пытались ответить на
вопрос: возможно ли преодоление
психологических барьеров в
отклонениях? Из всего массива
опрошенных респондентов,
подавляющее большинство отвечают:
"чтобы не мешали им жить
окружающие". Социальный состав,
демографические характеристики и
психологические установки, оценки
данной категории лиц показывают,
что у них уже все утрачено в жизни,
они ничему не верят и не желают
ничего предпринимать.
Действительно, те естественные
проблемы, которые стоят перед
обычным человеком, для них уже не
посильны в решении и преодолении.
Пройденный жизненный путь
ознаменован лишь преступлениями и
беспечным проведением жизни, как
отмечают сами опрошенные в беседах:
"мы об этом никогда не
задумывались, и это казалось не
очень важным". Интересует их
только одно - как лучше устроить
свой остаток жизни в каком-либо
государственном учреждении, т.к.
никаких финансовых сбережений нет.
Именно они в конечном итоге
являются "огромным социальным
грузом" (социальными иждивенцами)
в домах престарелых и домах
инвалидов, где в последующем опять
происходят негативные проявления:
непослушания, конфликты, драки и т.д.
Ряд авторов со своих научных
позиций подходят к интерпретации
понятия распада, деградации,
рассогласования, разрушения,
негативного изменения личности.
Проведенные лонгитюдные
исследования групп лиц с
отклоняющимся поведением
позволяют представить следующие
результаты. По нашим данным распад
личности в дискретных
производствах наблюдается с 25-27 -
летнего возраста. Разумеется, можно
привести примеры, когда ребенок,
юноша, зрелый человек любого
возраста начинает проявлять все
признаки не просто распада или
деградации личности, а явно
циничного, изощренно агрессивного
отношения к жизни, окружающим людям
или среде. Мы рассматриваем распад
личности с позиции утраты, потери
человеком интереса к личностному
развитию, интеллектуальному
совершенству, исчезновению
интереса к окружающему миру.
Практика социальных
преобразований на каждом этапе
развития демонстрирует
многочисленные примеры и факты
ресоциализации личности.
Только в таком феномене как
безработица можно выделить ряд "сопутствующих"
негативных изменений: затяжная (вынужденная)
бездеятельность, нарастание
пессимизма, потеря квалификации,
выявление агрессивности,
определяющих в целом разрушение,
распад личности и, как правило,
общество теряет своих
представителей. Внешне
представляемое как социальная
поддержка пособие по безработице
оборачивается в российских
условиях своей обратной,
негативной стороной. Если совсем
недавно человек испытывал
состояние стыда и даже всеми
возможными способами скрывал свое
новое социальное положение
безработного, то в последующем,
привыкая к этому, он оправдывает
это абстрактной причиной - "сложными
экономическими условиями" и
продолжает жить по прежней схеме.
Причем личная активность по поиску
нового рабочего места сведена к
минимуму. Происходит стремительная
оценка всех преимуществ такого
положения. В ряде случаев статус
безработного позволяет длительное
время получать довольно высокое
финансовое пособие.
Социальное бездействие очень
быстро порождает потребительскую и
иждивенческую психологию. По
признанию работников служб и
центров занятости, эта категория
безработных людей стремительно
переросла в особую психологическую
проблему и является самой
обременительной в экономическом
плане. Люди быстро осознали, что
можно получать длительное время
льготное, государственное пособие,
используя статус безработного, а
это, в свою очередь, развращает и
разрушает психику работника.
Исходя из результатов исследований,
можно выделить несколько основных
путей отклоняющегося поведения:
инертное поведение
преимущественно выражено у лиц с
безразличным, безвольным
характером поступков.
Сопровождается апатичностью и
утратой интереса к окружающим и
происходящим социальным переменам.
Иждивенческое поведение
проявляется у тех, кто безразлично
относится не только к своему труду,
но и к жизни в целом. Долго не
задерживаются на одном месте
работы. Характерна частая смена
производств. Сильная конкуренция
рабочих мест "выталкивает" их
из трудовой и социальной жизни и
они оказываются "не у дел". Нет
желания проявлять собственную
инициативу. Им безразлично, чем и
каким трудом заниматься, они лишены
чувства ответственности стыда.
Пассивно-потребительское
поведение характеризуется
совершением действий и поступков,
направленных на получение каких-либо
льгот или материальных благ, но с
самыми минимальными затратами
психической энергии. Круг личных
интересов у таких людей сведен к
минимуму. Предпочитают уединенный
замкнутый образ жизни. Таким
образом, можно говорить о
возрастающей тенденции для
большинства социальных групп,
ухода в социально-пассивные формы
поведения. Причины такой
пассивности могут быть различны: от
личных трагедий до потери идеалов.
Следует также подчеркнуть, что
подобная пассивность приобретает
форму психологической защиты,
направленной на сохранение
целостности личности и самооценки.
Это поведение рассматривается
обществом, его формальными
структурами как "странное",
"непонятное", "необъяснимое",
"нерациональное" и, как
правило, подобное отношение
приводит к неоправданному,
преступному уменьшению активной
части общества.
Многочисленные психологические и
социологические исследования
показывают неуклонное снижение
качества жизни населения, его
расслоение на бедных и богатых,
рост нищеты и, как правило, резкое
возрастание всех форм
отклоняющегося поведения.
Социальные изменения настолько
динамичны и масштабны по своему
характеру влияния (население
лишается денежных накоплений, или
они стремительно обесценились), так
и по вероятности разных групп
населения менять свое социальное
положение. Человек может перейти из
одной страты в другую - вчерашний
военнослужащий становится
фермером или коммерсантом, а бывший
студент причисляет себя по роду
занятий к категории бизнесменов.
Можно отметить также крайние, но
довольно часто возникающие
ситуации, когда учитель или врач
меняет род своей деятельности и
занимается не свойственным ему
трудом (феномен "челноков"). В
переходный период преобразований
всегда, в любых обществах,
традиционно на первый план выходят
несколько основных социальных
проблем: безработица, вынужденная
миграция, преступность, социально-психологическое
состояние (уровень напряженности)
общества, а также стремительное
развитие процесса маргинализации
значительной части общества.
Ряд авторов прямо указывают, что
характерной чертой переходного
периода является маргинализация
части населения. Этим термином
обозначается объективный процесс
утраты миллионами людей
идентификации с определенными
социальными общностями и изменение
их общественного статуса, уровня
дохода и прочее. Вряд ли стоит
подчеркивать актуальность проблем,
которые связаны непосредственно с
сохранением и развитием нормальной
жизни человека. Ценность и
уникальность жизни человека, ее
значимость не могут быть оспоримы и
не могут быть ни при каких
обстоятельствах, причинах,
метаморфозах развития общества,
переменах преобразованиях и
перестройках оправданы во имя
великих идей, светлого будущего и
прочих благих намерений. Речь в
целом идет о чрезвычайно сложной
группе взаимосвязанных социально-психологических
проблем, которые по остроте
занимают одно из самых первых мест.
А в историческом плане существуют
целые столетия - проблемы
маргиналов и отверженных. Ее еще
называют "маргинальная", "маргинализация-люмпенизация",
"маргинальные слои", "маргинальные
группы".
Проблема маргинальности в
настоящее время оказывается не
просто актуальной, злободневной; ее
значение (количество прямых
социальных потерь в обществе) вышло
на государственный уровень. Строго
говоря, маргинализация относится к
числу "вечных" древних проблем.
Наличие хронического круга таких
феноменов как бедность, нищета,
деградация и таких психологических
составляющих как социальный
пессимизм, безразличие к
занимаемому положению в обществе и
субъективная невозможность "самостоятельно
подняться на ноги"-
обнаруживается во всех своих
проявлениях на протяжении всего
развития общества.
Следует подчеркнуть, что
маргинальность как проблема
является одной из самых сложных и
малоизученных тем в области
отклоняющегося поведения.
Сложность заключается в том, что во
всем круге проблем маргинализации
удивительным и противоречивым
образом переплетаются
многообразные трагедии, "ловушки"
и тупики на жизненном пути человека.
Целый набор социальных явлений (бедность,
нищета, безработица и т.д.) и
психологических феноменов (апатия,
разочарование, равнодушие к жизни,
безысходность, одиночество, тоска,
социальная пассивность, социальное
отупение, деградация,
агрессивность и т.д.) обуславливают
маргинализацию во всех своих
негативных и разрушающих
проявлениях. Существуют также
своеобразные "черные дыры"
непонятного, странного поведения
человека, при котором даже
житейская логика развития обычного,
нормального поведения уступает
свои позиции и теряется в догадках,
объяснениях и тем более прогнозах
на перспективу.
О.В.
Чернышева (Курск)
СОЦИАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Проблема выбора
профессии всегда являлась
актуальной и тем более остаётся
таковой в современных российских
условиях. Поэтому представляется
перспективной довузовская
подготовка в различных учебных
заведениях, в том числе в вузах. Она
приобрела статус социального
института образования, является
необходимым элементом комплекса
подготовки специалистов системы
"школа-вуз". Появление
различных видов довузовской
подготовки делает необходимым
исследования и изучения их, а также
их влияния на выбор профессии, на
успешность профессиональной
деятельности. Задача довузовской
подготовки - не только помочь
абитуриенту подготовиться к
вступительным экзаменам,
собеседованию и поступить в высшее
учебное заведение, но и сделать
осознанный выбор профессии.
Существуют следующие виды
довузовской подготовки: обучение
на факультете довузовской
подготовки, подготовительные курсы,
педклассы, система школа-вуз,
система педагогический колледж -
вуз, занятия с репетиторами,
пребывание в центрах отдыха и
развития (например, в Курской
областной молодёжной школе лидеров)
и т. д.
Проблема довузовской подготовки,
профориентации исследуется в
работах Климова Е.А.[1], Чистяковой С.Н.[2],
Сазонова А.Д. [3] и др.
В Курском государственном
педагогическом университете также
реализуются различные виды
довузовской подготовки, например,
функционирует факультет
довузовской подготовки,
осуществляется профориентационная
работа с молодёжью в "Центре
профориентации" и т. д. Под
руководством профессора А.С.
Чернышева с 1996 года нами проводится
исследование влияния довузовской
подготовки на выбор педагогической
профессии.
В понятие "довузовская
подготовка" мы включаем
следующее:
- комплекс мероприятий, действий, направленных на подготовку учащихся к поступлению в высшее учебное заведение;
- длительный процесс обучения, воспитания индивида, начиная от раннего детства и до момента поступления в вуз (обучение и воспитание и в дошкольных учебных заведениях и в школе, занятия на подготовительных курсах, в педклассах, занятие с репетиторами и т.д.).
В нашем исследовании
изучалась довузовская подготовка,
в интервале 1,5-2 года и менее до
поступления в вуз.
Важным представляется сочетание
предметного и социального обучения,
т. к. для будущих учителей
профессионально-важным являются
педагогические, психологические
знания и умения, а также личностные
качества: коммуникабельность,
общительность, нравственная и
духовная культура. Наиболее полно
профессионально-личностные
качества будущих студентов
педагогического вуза развиваются в
условиях развивающих социальных
сред - "социальных оазисов",
например, в нашем регионе в Курской
областной молодёжной школе лидеров.
Этот социальный эксперимент
проводится под руководством
профессора А.С. Чернышева по
формированию и изучению духовного
мира (менталитета) курских юношей.
Основная идея эксперимента
сводится к тому, что для
благоприятного нравственного,
психического и духовного развития
детей старшего подросткового и
раннего юношеского возраста нужно
их периодическое включение в
специальную социально улучшенную
среду типа "социальный оазис",
для которого характерны
психологическая защищенность
личности, значительная автономия
личности и её группы, широкий "веер"
деятельности, актуализация
основных развивающих комплексов
деятельности [4, c. 186].
Для изучения факторов, влияющих на
выбор профессии и поступление в
университет" нами был
использован метод контент-анализа.
Он позволил нам решить следующие
задачи:
- выявить реальные факторы выбора профессии, которые отражены в содержании сообщений;
- изучить через содержание сообщений социально-психологические особенности их создателей.
Были исследованы студенты певого курса исторического, физико-математического, индустриально-педагогического факультетов (80 человек, среди которых были и воспитанники Курской молодёжной школы лидеров). Им были заданы два вопроса:
1)Что помогло поступить вам в университет:
а) личные качества;
б) внешние условия?
2)Что мешало поступить в университет:
а) личные качества;
б) внешние условия?
Нами были обработаны
все высказывания студентов.
Наиболее значимыми качествами для
поступления в институт оказались
такие личностные качества, как
целеустремленность, настойчивость,
сила воли, способность (125
высказываний), затем такие
психические процессы, как: внимание,
мышление, память (66 высказываний),
третье место по значимости - знания,
умения, навыки (53 высказывания), 55
студентов считают, что им помогло
желание, стремление учиться дальше
получить высшее образование, 52
человека думают, что поступлению в
университет способствовал интерес,
любовь к профессии, специальности.
Шестое место по значимости -
самоуважение (32 высказывания).
Последнее место по значимости
занимает профессионально значимое
качество - любовь к детям, людям.
Главный, доминирующий внешний
фактор поступления в вуз - помощь
родителей, близких, родственников, -
это эмоционально-психологическая
поддержка, финансовая помощь (95
высказываний). Второе место по
значимости - помощь преподавателей
университета, занятия с
репетиторами, занятия на
факультете довузовской подготовки
- 91 высказывание. Третье место по
значимости - помощь учителей,
квалифицированных педагогов,
школьных психологов - 51
высказывание, 24 студента считают,
что им помогло поступить в
университет наличие хорошего
аттестата, золотая и серебряная
медаль. Пятнадцать человек считают,
что поступить в вуз помогло
обучение в педклассе, гимназии,
педагогическом колледже, пять
студентов считают, что им помогла
поддержка друзей.
Исследование с помощью контент-анализа
позволило нам выявить некоторые
факторы выбора профессии и
поступления в вуз, изучить
социально-психологические
особенности абитуриентов.
Результаты нашего
исследования позволяют сделать
следующие выводы:
1. довузовская подготовка усиливает мотивацию выбора педагогической профессии, ведёт к снятию страха при выборе профессии, способствует адаптации к обучению в педагогическом вузе, обогащает процесс учебной деятельности;
2. наиболее полно профессионально-важные качества абитуриентов педагогического вуза развиваются в условиях развивающих социальных сред - "социальных оазисов";
3. довузовская подготовка является ведущим, одним из главных факторов выбора педагогической профессии, то есть мы выявили ещё один важный новый фактор выбора профессии (дополнительно к восьми факторам выбора профессии, выделенным Е.А. Климовым) [2]. И он требует нашего дальнейшего исследования.
Библиографический список
1. Климов Е.А. Как
выбирать профессию. - М., 1990.
2. Чистякова С.Н. и др.
Профессиональная ориентация
школьников: организация и
управление - М: Просвещение, 1987.
3. Профессиональная ориентация
учащихся. Под ред. Сазонова А.Д. - М:
Просвещение, 1988.
4. Чернышев А.С. Духовное
становление развивающейся
личности современного юношества //
Духовное обустройство России / Под
ред. В.Н. Королева. - Курск, 1996.
