Материалы

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

Курск, 25-27 апреля 2001 года

В.И. Лаврушин (Тамбов)
ЗНАЧЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АВТОРСКОГО КУРСА "ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ" В СИСТЕМЕ
СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛ

В связи с сложившейся ситуацией по динамике распространения наркотических веществ осуществлена подготовка и апробация курса "Профилактика наркомании", задачами которого является: формирование эффективных знаний и навыков в профилактике наркомании на ранних этапах; просвещение в духе нетерпимости к употреблению наркотиков подростков, родителей, др. лиц, информирование о последствиях их употребления; формирование у молодежи стойкости, как к трудностям, так и к достатку; формирования общественного мнения в духе недопустимости употребления психоактивных веществ; формирование практических навыков выявления групп риска склонных к вовлечению к употреблению наркотиков, дисфункциональных семей. Курс апробирован с студентами ТГУ. В нем рассмотрены причины и проблемы реабилитации лиц, употребляющих ПАВ; социально-демографические аспекты культивирования и распространения этих веществ; историю вопроса, как в мировом масштабе, так и особенности распространения наркомании в РФ; исследуется вопросы и первопричины производства и распространения этих веществ, индивидуальные и социальные мотивы склонности к наркомании; ряд других проблем. Особое внимание уделено семейному стилю отношений, как одному из условий предотвращения становления пристрастия к наркотикам. Рассмотрены ситуационные предпосылки вовлечения в наркоманию; чувства человека, употребляющего эти вещества; виды реакций после употребления ПАВ. Значительное внимание уделено психологическим основам общения с человеком, употребляющим ПАВ; рассмотрены аспекты употребления этих веществ в экономических, социальных, анатомических, репродуктивных и др. аспектах. Поэтапно подвергнуты анализу технологии лечения наркомании: дезинтоксикация, устранение психической зависимости, особенности психотерапевтического процесса, иные проблемы.
Воспитание и образование в средней и высшей школах обязаны противопоставить росту наркомании в стране идеологически и компетентно подготовленных не только специалистов, но и личностей, несущих идею нетерпимости к употреблению наркотиков в общество и семью, могущих оказать реальную поддержку, ликвидировать предпосылки к вовлечению в употребление наркотиков и других психоактивных веществ.

О.В. Соболева, П.В. Лебедчук (Курск)
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

Самостоятельность рассматривается в современной психологии как одна из самых существенных характеристик личности. Она состоит в авторстве выбора и решения жизненных задач и обеспечивается опытом познания мира, своих возможностей и управления своими усилиями.
Самостоятельная учебная работа является высшей формой учебной деятельности, наименее изученной и в то же время наиболее интересной в плане ее психолого-педагогического анализа. Самостоятельную работу обучающегося отличает внутренняя мотивированность, рефлексивность, целеустремленность, ответственность, интеллектуальное удовольствие от процесса познания и самопознания. В связи с этим ее рассматривают как основу перестройки позиции в учебной деятельности (Зимняя И.А).
Развитие самостоятельности связано с формированием умения учиться, которое закладывается в младшем школьном возрасте. В подростковой возрасте самостоятельность становится осознаваемой и контролируемой. Полноценное овладение умением учиться приводит к "осознанному, увлекающему ученичеству" (Осницкий А.К.), открывающему путь к насыщенной взрослой жизни. Его отсутствие ведет к глубокой незрелости, неготовности жить в стремительно меняющемся мире (Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. и др.).
Формирование навыков самостоятельной учебной работы включает в себя как общие приемы организации учебного труда, так и конкретные учебные умения. Одним из важнейших приемов считается работа с текстом, являющаяся главной предпосылкой и основой самостоятельной работы над всеми учебными предметами.
Владение приемами понимания текста рассматривается в качестве одного из базовых компонентов умения учиться, которое формируется в начальных классах. Однако задача целенаправленного обучения приемам самостоятельной работы с книгой в школе, как правило, не ставится. У многих педагогов существует заблуждение, основанное на том, что эпизодическое использование учителем некоторых приемов анализа текста обязательно приводит к тому, что у ребенка формируются приемы самостоятельной работы с книгой.
Этого, к сожалению, не происходит. Чтобы прием понимания стал достоянием интеллектуального опыта ребенка, перешел в самостоятельную работу с текстом, нужна психологически обоснованная, систематическая работа. В противном случае мы имеем результаты, отраженные в тревожных цифрах, полученных в исследованиях психологов: из каждой 1000 детей среднего школьного возраста понимают самостоятельно прочитанный текст от 3 до 60 человек. В итоге теряется интерес не только к чтению, но и к учебной деятельности вообще. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное (Якунин В.А.).
Формирование навыков самостоятельной учебной работы необходимо начинать с первых дней обучения ребенка в школе. Рассмотрим одно из направлений - обучение самостоятельной работе с текстом.
Предлагаемая нами педагогическая технология формирования приемов понимания текста разворачивается в процессе взаимодействия Учебник <=>Ученик <=>Учитель. В психологическую модель формирования системы приемов понимания текста включен новый тип учебного пособия для начальной школы (Граник Г.Г., Соболева О.В. "Путешествие в Страну Книги: Задачник по литературному чтению". М., 1998), а также деятельность учителя, начиная с его подготовки к работе по новой методике и учебным книгам нового типа.
Используемая в предлагаемом учебном пособии форма изложения учебного материала в виде страниц-карточек - обучающих, тренировочных и проверочных - позволяет использовать положительные моменты программированного обучения: максимальную индивидуализацию учебной деятельности, исключение пробелов в знаниях, формирование навыков самоконтроля. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к самоконтролю активизирует рефлексивные механизмы, что особенно важно в младшем школьном возрасте. Самостоятельная работа с карточкой предоставляет возможность индивидуализации учебной деятельности, а включение карточек в коллективную работу на уроке и дома дополняет самостоятельную работу ребенка со-творчеством, со-мыслием в группе, равно заинтересованным общением со взрослыми (учителями, родителями).
Апробация методики обучения самостоятельной работе с книгой убедила в том, что система обучения пониманию текста формирует положительную мотивацию, связанную с чтением. Так, использование методики в работе с детьми с задержкой психического развития показало, что у таких детей формируется как потребность в чтении ("хочу"), так и способность понимать прочитанное, используя определенные приемы ("могу"). Детям с высоким уровнем развития учебной мотивации, не испытывающим трудностей в чтении, работа по данной методике помогает в другом. Прежде всего, активизируются их творческие способности. Без специально поставленной задачи появляется желание сочинять.
Наиболее естественным формирование приемов самостоятельной работы становится тогда, когда их усвоение происходит параллельно с началом школьного обучения - в 6-7 лет. Однако начинать обучение приемам самостоятельной работы никогда не поздно, что доказывает наша работа со взрослыми (студентами, аспирантами, учителями школ, начинающими преподавателями вузов).
Подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности основывается на принципах развивающего обучения. Это означает, что самостоятельная работа должна способствовать развитию обучающихся, и в первую очередь развитию предметной и личностной саморегуляции. Следовательно, недостаточное владение навыками организации учебного труда отрицательно влияет на все процессы саморегуляции деятельности. Эта закономерность получила подтверждение в нашем исследовании.
Как показало изучение особенностей самостоятельной работы студентов двух курских вузов, педагогического и сельскохозяйственного, большинство студентов объективно оценивает свое неумение учиться. К сожалению, низкий уровень культуры умственного труда сохраняется у значительной части студентов до окончания вуза, так как они не обращают должного внимания на овладение приемами самостоятельной учебной работы.
Практика работы в вузе показывает, что многие студенты теряются перед необходимостью освоить весь объем учебной информации в регламентированные программой сроки. В этих условиях отсутствие навыков умственной работы, как одной из форм произвольной саморегуляции деятельности, является причиной большого "отсева" студентов младших курсов, а также перегрузки старшекурсников. Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что многие из них постоянно испытывают психическое напряжение и не знают эффективных приемов саморегуляции, позволяющих справляться с психической нагрузкой. Это приводит либо к неуспеваемости, либо к преодолению учебных трудностей за счет физического здоровья.
Развитие самостоятельности студентов может проходить как в рамках специальных курсов, связанных с овладением умения учиться, так и в ходе изучения любой дисциплины. С этой целью преподавателю следует знакомить студентов с особенностями самостоятельной работы по предмету. Особое значение в этом имеет комплексный подход к проверке знаний студентов с акцентом на самоконтроль и самообразование. Кроме того, саморазвитию способствует создание творческих групп, научных кружков, где студенты могут накапливать опыт сотрудничества и осознанной саморегуляции.
Таким образом, уровень самостоятельности в учебной деятельности определяет либо уверенность, активность, инициативность, творчество развивающейся личности, либо неуверенность, пассивность, неорганизованность, отказ от деятельности. В связи с этим, формирование приемов самостоятельной учебной работы у обучающихся разных возрастных групп можно рассматривать как один из видов их психологической поддержки.

Ю.Л. Лобков (Курск)
ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МОЛОДЕЖИ, ПРОЖИВАЮЩЕЙ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ ЦЕНТРА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ "КОМСОРГ")

ПРОБЛЕМА. Исследования, проведенные психологами в Брянской (В.В. Волков, Л.М. Кудояр, А.С. Ткаченко, 1995), Курской (Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев, 1992, 1993, 1994, 1995), Калужской (Ю.А. Барклянский, 1993), Тульской областях (В.И. Екимова, Е.И. Исаев, К.Н. Подольский, 1995), на Украине (О.Б. Белецкая, 1992; А.В. Киричук, 1993; И.М. Турчанинова, 1992) и в др. регионах подтверждают положение о том, что для молодежи из регионов "Чернобыльского следа" данная авария является важной вехой в жизни. Несмотря на значительную отдаленность печального события и закрытия Чернобыльской АЭС, молодежь находится в особом положении, поскольку ей приходится вносить в свои жизненные замыслы "поправки", вытекающие из их представления о той роли, которую играет или может сыграть в их жизни произошедшая катастрофа. В этой связи актуальной остается социально-психологическая реабилитация подрастающего поколения.
Кафедрой психологии КГПУ под руководством А.С. Чернышева разработан оригинальный механизм восстановления благоприятного социального самочувствия личности в рамках функционирования Центра подготовки молодежных лидеров "Комсорг".
Для решения данной проблемы за основу был принят подход, требующий построения целостной системы психологических воздействий на личность, с учетом ее многоплановости и многомерности и пребывания в постоянном развитии (Б.Ф. Ломов, 1984). В этой связи, по мнению Ю.А. Лунева (1993), С.В. Сарычева (1993), А.С. Чернышева (1991, 1992, 1993), в плане оказания эффективной социально-психологической поддержки старшим школьникам представляется путь создания более организованной и более цивилизованной, чем сложившаяся среда, общности, включающей в себя ряд малых групп и выступающей в роли "социального оазиса" по линии взаимодействия "группа-общество".
Так, областной Центр подготовки молодежных лидеров "Комсорг" в полной мере отвечает предъявляемым требованиям: содержательной совместной деятельностью, ориентированной на высокие социально-значимые ценности; значительной автономией личности и группы и стимулированием разнообразных форм социальной активности (субъектности); стимулированием различных форм социальной активности (интеллектуальной, спортивной, эстетической, благотворительной, трудовой и т.п.); взаимозависимым характером совместной деятельности в первичных и основном коллективах, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве; актуализацией не только межиндивидного взаимодействия, но и взаимодействия индивидов как представителей конкретных групп, требующего развития социально-перцептивных качеств личности, ее способностей к групповой идентификации и включенности в совместную межгрупповую деятельность; стимулированием кооперативных форм межгруппового взаимодействия; осуществлением воздействия на личность как на микроуровне (внутригрупповые отношения), так и на макроуровне (отношения между группами, отношения "личность-социум", отношения "группа-социум"); паритетностью взаимоотношений педагогического и детского коллективов; высоким уровнем общественного признания социальной общности в регионе.
Процедура исследования. В качестве средств оптимизации условий эффективности социально-психологической поддержки выступили следующие социотехники в самоопределении личности:

- методика создания ситуации успеха (методика используется на всех этапах (особенно на начальном) эксперимента. Потенциальными пользователями являются педагоги Центра. Методика реализуется через вводимые в практику групповые ритуалы и традиции, стимулирование инициативности личности и первичного коллектива в целом, чёткую организацию многоплановой совместной деятельности, которая актуализирует творческий потенциал личности воспитанника. Роль психологов заключается в том, чтобы задать единые "правила игры" и контролировать их);
- методика регуляции эмоционального настроя (методика применяется на начальном этапе и в конце основного этапа. Ее применение в созданном социуме не вызывает затруднений, если у пользователей достаточно высокий уровень развития навыков педагогического общения и организаторских способностей. Роль психологов в своевременной фиксации состояния эмоционального настроя у воспитанников и подробном инструктаже действий взрослых);
- методика формирования межгруппового сотрудничества (методика реализуется психологами в основной этап эксперимента. Для приближения методики к естественным условиям и повышения ее результативности отрабатываются специальные процедуры, которые включены в процесс естественной жизнедеятельности Центра);
- методика "Групповое решение" (методику реализует психологическая служба Центра на начальном этапе. Для этого психолог посещает каждый из отрядов от двух и более раз (по необходимости) во время проведения отрядных занятий. Работа осуществляется в направлении формирования целостного образа организации вторичного коллектива и в оптимизации процесса группового решения);
- методика формирования надежности группы (методика реализуется психологами Центра на основном этапе. В целях приближения к естественным условиям групповой деятельности в Центре и повышения мотивации участия, психологической службой устраиваются всеобщие соревнования по сборке приборов-моделей "Арка". Такая форма работы способствует прохождению через процедуру сборки всего контингента воспитанников, не вызывая недовольства и лишних вопросов);
- методика развития способности личности к социальной интеграции (методика реализуется педагогическим коллективом в основной этапе). Реализация идет как через одноразовые общие коллективно-творческие дела, так и через постоянные занятия. Роль психологов заключается в разъяснении теоретических положений и путей воплощения из в жизнь;
- методика формирования способности к гибкой групповой идентификации личности (методика реализуется педколлективом в тесном сотрудничестве с психологами на завершающем этапе). Работа ведется в направлении формирования у воспитанников сознания того, что каждая группа, представляет собной уникальное объединение и является равноправным звеном основного коллектива, и снижения, по необходимости, межгрупповой направленности во взаимоотношениях отрядов.

Результаты. В результате применения вышеперечисленных социотехник в жизнедеятельности Центра были получены следующие результаты:

1. Отмечены положительные изменения в мироощущениях у респондентов, причем факт улучшения отношений респондентов из регионов "Чернобыльского следа" к группе членства (отряду) и основному коллективу (Центру) заключается в значительном уменьшении психологической дистанции между ними. Мы считаем, что в условиях специально структурированной среды происходит значительная трансформация латентного характера самоутверждения в осознание собственной нужности и полезности для других.
2. На основе данных анализа психологического "автопортрета" респондентов из зоны "Чернобыльского следа" было отмечено, что они благоприятно воспринимают сам Центр и его работников (педагогов и психологов). Данный факт говорит о том что, несмотря на значительную разницу в оценке жизнедеятельности Центра на начальном этапе, с введением в режим жизнедеятельности экспериментального импульса (социотехник) зафиксировано полное принятие норм, ценностей, законов Центра, что, безусловно, не могло не отразится на самой личности воспитанника.
3. Анализ личностных характеристик наглядно демонстрирует, что воспитанники из регионов "Чернобыльской зоны" больше высказываются в пользу улучшения своего здоровья и отношений к себе и к жизни. Мы полагаем, что это связано с нестандартностью их жизнедеятельности в Центре. Не пассивный отдых, способствующий развитию иждивенческих настроений, апатии и скуки, а, во-первых, активный образ жизнедеятельности, предполагающий наиболее полное включение во все мероприятия, во-вторых, разнообразие и насыщенность каждого дня в сравнении с обычной жизнью.
4. Положительные изменения эмпирических показателей обнаружены по основным эмоциональным состояниям у респондентов данной категории, особенно по ситуативной тревожности, личностной и ситуативной познавательной активности и ситуативным негативным эмоциональным переживаниям.
5. В целом, проанализировав изменение самосознания школьников из "загрязненных" регионов, мы можем констатировать тенденцию к повышению самооценки, уровня притязаний и эмоционального отношения к собственному "Я". Причем адекватность их самосознания достигается за счет повышения самооценки, а не наоборот (снижение уровня притязаний), что наглядно показывает позитивную динамику в личностном самоопределении подростков и юношей в условиях нового социума.
6. Анализ данных, относящихся к оптимизации субъектности испытуемых, указывает на специфичность ее проявления, т.е. положительное изменение этого параметра. Мы считаем, что повышение стремления респондентов к общению со своими сверстниками свидетельствует о принятии их другими воспитанниками Центра и о появлении у испытуемых чувства уверенности в их признании. Увеличение "потребности в достижении", можно объяснить, с одной стороны, более полной реализацией своих способностей в многоплановой деятельности и, как следствие этого - увеличение стремления к успеху, с другой - достижением успеха в той или иной сфере общения, что несколько усиливает потребность школьников из групп двух типов в последнем.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее и всестороннее изучение социально-психологических аспектов поддержки подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации, ввиду ее сложности и многогранности.
Дальнейшая разработка проблемы может включать такие вопросы, как изучение гендерных и возрастных аспектов эффективности помощи, широкого переноса условий развивающей социальной среды в обычную жизнь молодежи и др.

И.Н. Логвинов, А.С. Силаков (Курск)
ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИХ СРЕД (НА ПРИМЕРЕ ОБЛАСТНОГО ЦЕНТРА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ "КОМСОРГ")

Проблема. Актуальность проблемы лидерства в малой учебной группе в изменяющихся социально-экономических условиях оценивается как высокая в связи с тем, что в социальной психологии не существует удовлетворительного объяснения фактов неоднозначности изменений характеристик лидерства в группах, испытывающих на себе воздействие изменяющейся окружающей социальной среды [1]. Большинство исследований феномена лидерства в рассматриваемых условиях посвящены анализу проблем отдельно взятого индивида, его функциональных состояний, особенностей протекания психологических процессов и т.п. Поэтому представляется необходимым углубить изучение проблем психологии группы, связанных с ее функционированием в условиях социально-развивающей среды, и в первую очередь ценностных ориентации молодежных лидеров.
Ценностные ориентации личности являются одной из важных проблем, исследуемых человековедческими дисциплинами - философией, психологией, педагогикой, социологией. В современных условиях переосмысление и пересмотра ценностей проблема ценностных ориентации личности приобретает особую значимость, так как именно они определяют функционирование и развитие личности. Будучи социальными ввиду исторической обусловленности и индивидуальными по отношению к опыту конкретного субъекта, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности. Они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности.
Восхождение личности к ценностям общества является сложным и многогранным процессом. В различные периоды жизни иерархия ценностных ориентации видоизменяется, не теряя при этом определяющего влияния на жизнедеятельность субъекта. Это особенно отчетливо проявляется в период ранней юности, который наиболее сензитивен для об-разования системы ценностных ориентации как устойчивого свойства личности. Именно ценностные ориентации способствуют становлению мировоззрения и отношения старшеклассников к процессу профессионального самоопределения [2]. Успешность профессионального самоопределения определяется совпадением системы личностных смыслов с выбором адекватной смыслу деятельности. В этом случае субъективные ценности индивида гармонично сочетаются с приоритетами профессиональной деятельности, образуя ценностно-смысловое единство.

Цель исследования состояла в изучении динамики ценностных ориентации лидеров в условиях социально развивающей среды в период с 1995г. по 2000г. Объектом исследования выступали молодежные группы областного Центра по подготовке молодежных лидеров "Комсорг". В общей сложности в исследовании принимало участие 98 человек (лидеров). Предметом исследования является динамика ценностных ориентации молодежных лидеров. Гипотеза исследования: в условиях социально-экономических преобразований в стране происходят изменения в структуре ценностных ориентации молодежных лидеров, детерминирующие их соответствующую динамику. Доказательство выдвинутых гипотез требует решения следующих задач исследования:

1. осуществление теоретического анализа социально-психологических аспектов лидерства в малой учебной группе в условиях социально развивающей среды.
2. выявление динамики ценностных ориентации молодежных лидеров.

В качестве основной методики исследования применялся адаптированный В.А. Ядовым вариант методики М. Рокича [3, с. 62]. Для математической обработки данных использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты исследования. Результаты ранжирования полученных данных представлены в таблицах №1 и №2.

Таблица 1

Терминальные ценности

Таблица 2

Инструментальные ценности

Среди терминальных ценностей наиболее динамичными оказываются: а) с повышением ранга - материальная обеспеченность, удовольствие, интересная работа; б) с понижением ранга - свобода и независимость, друзья, познание, семья. Минимальные отличия происходят с положением таких ценностей, как красота и творчество.
Среди инструментальных ценностей максимальная подвижность обнаруживается: а) с повышением ранга - эффективность в делах, непримиримость к недостаткам, образованность; б) с понижением ранга - чуткость, терпимость, твердая воля, рационализм. Мало изменилось положение в ценностной иерархии самоконтроля и ответственности.
На основании полученных данных можно говорить о наличии определенных тенденций в динамике ценностной сферы лидеров. Возрастает значимость качеств, способствующих эффективности индивидуальной деятельности, материальному благополучию. В тоже время наблюдается снижение ценности ряда качеств, содействующих продуктивному общению, социализации личности. Данный факт следует учитывать при подготовке развивающих и коррекционных программ, которые предполагается реализовывать в молодежных социально-развивающих средах.

Библиографический список

1. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980.
2. Чернышев А.С. Гуманизация жизнедеятельности молодежных групп в напряженных социальных условиях // Первые международные ломовские чтения: Тезисы докладов. - М., 1991. -С. 261-262.
3. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М., 1999.

О.И. Матюхина (Москва)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЗНАЧИМОСТИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛЮДЕЙ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СОВМЕСТИМОСТЬЮ В МОЛОДЕЖНЫХ ГРУППАХ РАЗНОЙ ЧИСЛЕННОСТИ

В современных условиях наблюдается возрастание роли социально-психологических явлений в деятельности малых групп, что закономерно ведет к увеличению числа исследований межличностных отношений, в частности, феномена психологической совместимости. Данные исследования продолжают ранее выполненные работы, которые проводились в лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН (К.К. Платонов, С.Е. Поддубный).
Известно, что на оценку одного человека другим влияет множество факторов, к числу которых относятся внешний облик человека, индивидуально-психологические особенности, сложившиеся стереотипы, нормы поведения и т.д. Образ, который складывается о воспринимаемом индивиде, во многом определяет успешность дальнейших отношений с ним. Выяснение того, каким образом особенности восприятия, в частности значимость отдельных невербальных характеристик, влияют на уровень психологической совместимости в молодежных диадах, триадах и квартетах, является основной проблемой исследования.
Цель исследования - установление взаимосвязи значимости восприятия невербальных характеристик и уровня психологической совместимости в молодежных группах (диады, триады, квартеты).
Объектом исследования являются 5 учебных групп, близких по количественному составу, гомогенных по половому признаку (девушки), в возрасте 16-18 лет, общей численностью 108 человек.
Основная задача исследования состоит в изучении влияния особенностей восприятия невербальных характеристик на разный уровень психологической совместимости в так называемом аспекте дифференциальности (дифференциальный аспект предполагает анализ отдельных показателей).
Для решения намеченной задачи в исследовании использовался метод социометрии (прямой критерий) с применением шкалы приемлемости Н.В. Бахаревой, а также авторская методика оценки значимости восприятия невербального поведения, где испытуемым предлагалось оценить, используя 7- балльную шкалу, значимость восприятия 30 характеристик невербального поведения человека. Для обработки результатов использовалась программа STATISTICA 5.0, с помощью которой были проведены различные статистические техники: вычисление среднего арифметического и стандартного отклонения, а также регрессионный анализ.
По результатам социометрии (на 5 учебных группах) выделены высоко совместимые (взаимовыбирающие) и низко совместимые (взаимоотвергающие) сочетания членов группы. Всего выделено 883 диады, из них: 701 -высоко совместимые, и 182 - низко совместимые. Всего выделено 1709 триад, из них: 1529 - взаимовыбирающие, и 185 - взаимоотвергающие. Всего выделено 2320 квартетов, из них: 2272 - высоко совместимые, и 48 - низко совместимые.
В результате анализа влияния значимости невербальных характеристик на психологическую совместимость в диадах коэффициент их детерминации составил 11%, при уровне значимости р<0,001. Установлена положительная взаимосвязь значимости для процесса восприятия индивидами характеристик носа, интонации голоса, опрятности одежды для членов группы и уровня совместимости, а высокий уровень значимости улыбки, роста, скорости речи определяет низкий уровень совместимости. Гетерогенность значимости характеристик формы головы и цвета кожи определяет высокий уровень совместимости. То есть, если два человека будут по- разному воспринимать цвет кожи и форму головы (иметь разные баллы по значимости этих переменных), то это с определенной вероятностью может позитивно сказаться в дальнейшем на уровне совместимости партнеров. При гетерогенных оценках особенностей запаха индивиды могут оказаться менее совместимы, о чем говорит различие в оценках значимости невербальных характеристик, наряду с высоким уровнем их значимости. Наблюдается гетерогенность оценок в процессе восприятия диадами глаз, а также гомогенность в значимости жеста защиты, которые связаны с высоким уровнем совместимости.
В триадах, при анализе влияния значимости невербальных характеристик на внутригрупповую совместимость коэффициент детерминации составил 32%, при уровне значимости p<0,001. На высокий уровень совместимости влияет значимость жеста защиты и гетерогенность оценок членами группы значимости улыбки и красоты почерка для процесса восприятия. При низком уровне совместимости наблюдается его взаимосвязь со значимостью характеристик скорости речи и цвета волос. Наблюдается гетерогенность в оценках значимости взгляда, рта, роста, походки, наряду с высоким её уровнем, который взаимосвязан с низким уровнем совместимости. Вместе с тем, значимость характеристик носа, полноты тела, разборчивости почерка, при их гетерогенности, оказывает положительное влияние на уровень совместимости. При этом установленная гетерогенность в значимости невербальных характеристик формы головы, наклона бровей, личного пространства и гомогенность - наклона уголков рта, жеста оценки, особенностей запаха положительно влияют на уровень совместимости.
При анализе влияния значимости восприятия квартетами характеристик невербального поведения на психологическую совместимость был установлен коэффициент детерминации, который равен 27%, при уровне значимости p<0,001. На высокую совместимость в квартетах влияет высокая значимость воспринимаемых характеристик глаз, полноты тела, интонации, жеста защиты, прически и гетерогенность оценок членами группы значимости осанки и красоты почерка. При этом высокая значимость наклона бровей, скорости речи, цвета волос, размера почерка и гетерогенность характеристик рта, роста, походки определяет низкий уровень совместимости. Можно предположить, что гетерогенные оценки членами группы характеристик носа, разборчивости почерка и гомогенные оценки взгляда, жеста оценки, особенностей запаха определяют высокий уровень совместимости. В процессе восприятия выявлены гетерогенные оценки формы головы и интимного пространства, а также гомогенные оценки наклона уголков рта и цвета кожи, которые положительно влияли на уровень совместимости.
Таким образом, в аспекте дифференциальности общими переменными, положительно влияющими на уровень совместимости в группах разной численности, оказались следующие характеристики: гетерогенность оценки формы головы и высокий уровень значимости носа. Высокая значимость скорости речи и гетерогенность оценки особенностей запаха определяет низкий уровень совместимости. Отметим, что выявлены также показатели, которые по-разному влияют на внутригрупповую совместимость в зависимости от численности микрогруппы. Так, в диаде значимость улыбки отрицательно влияет на совместимость, а для квартетов это влияние носит положительный характер. Высокий уровень совместимости в триадах определяет значимость восприятия жеста оценки, тогда как в квартетах эта невербальная характеристика сказывается на низком уровне совместимости. Положительное влияние на совместимость оказывает различие в восприятия цвета кожи у двоек и сходство восприятия этой же характеристики у четверок.
Наконец, значимость особенности запаха положительно влияет на совместимость в триадах и сказывается на отрицательной совместимости в диадах и квартетах.

Т.И. Миронова (Кострома)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ

Как известно, обучение в средней школе санаторного типа (СШСТ) происходит в нестандартных условиях и нуждается в особом психологическом сопровождении. Говоря об оптимизации учебной деятельности в школах санаторного типа необходимо выделить, на наш взгляд, следующие функции учебного процесса. Помимо программного усвоения знаний, можно выделить и такие немалозначимые функции как, например:

- компенсация временного торможения и замедления развития высших психических функций (учебные занятия в этом случае способствуют поддержанию необходимого психического тонуса и активности мыслительных процессов);
- психолого-педагогической поддержки в сохранении и приобретении образовательных навыков (как известно, учебные навыки начинают утрачиваться после 2-3 дней бездействия);
- ускоренной адаптации к больничным условиям и психологической профилактики эмоционального стресса, аутизма и депрессии, посредством включения ребенка в различные виды учебных занятий (в этом случае, фактор переключения отрицательных эмоций на продуктивные очевиден).
- функция социально-познавательной опережающей адаптации ребенка к вхождению в учебный режим в постбольничный период. Дети относительно безбарьерно, без раскачки и дидактических травм должны включиться в привычную учебную деятельность. Более того, приобретенные творческие и развивающие навыки в период обучения в данной школе должны помогать детям сохранить или даже повысить свой учебный статус.

В этой связи нами использовался целый комплекс психолого-педагогического сопровождения процесса обучения соматически ослабленных детей. прежде всего, это касалось учета стадий адаптации ребенка к больничным условиям. В метафорической форме они дифференцировались нами следующим образом: "Вырванный корень", "Освоения среды", "Врастание", "Зебра", "Ностальгия".
К числу же психодидактических технологий, с помощью которых удавалось относительно эффективно решать учебно-познавательные задачи, можно отнести, например, такие как:

- цветодинамическая технология "радуга интересных, творческих дел", в которой цветовые символы дополнялись личностно-ориентированным содержанием, направленного на развитие творчества, познавательной и моторной активности, лидерства, эмпатии и др.;
- визуально-эмоциональное сопровождение уроков математики и чтения с помощью арттехнологии;
- рефлексивные технологии "дневники настроения", "мой класс", "я и моя палата", "кто я есть в этом мире" были нацелены на самокоррекцию и саморазвитие личности в классном коллективе.

По результатам предварительного анализа, основанного на фиксированном наблюдении, можно судить, что применение вышеназванных методов работы с соматически ослабленными детьми положительно отразилось на включенность детей в учебный процесс, увеличение временном диапазоне познавательной активности не только на уроках, но и во внеучебное время. Так, например, длительность устойчивости внимания и интереса возросла на уроках с 7 минут до 35-40 минут.
Заметно повысилось и конструктивное сотрудничество детей в форме взаимоподдержки не только во время занятий, но и лечебных процедурах, а также улучшением эмоционального самочувствия детей в периоде госпитализации в целом. Это отчетливо прослеживается по динамике настроения.
В заключение хочется отметить, что данный опыт создавался на базе младшего школьного возраста, и безусловно, нуждается в дальнейших исследованиях.

В.Н. Недашковский (Москва)
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЦЕНТРЕ ВРЕМЕННОЙ ИЗОЛЯЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ

Особенности места работы. Центр временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей (ЦВИНП) является государственным учреждением и находится в подчинении Министерства внутренних дел РФ. Он является закрытым учреждением, а дети не имеют полной свободы передвижения в нем. Центр является единственным в Москве такого рода учреждением и имеет очень хорошую материальную базу. В центре имеется план мероприятий (учеба, работа в мастерских, прогулки, занятия в спортзале и т.д.) и его строго придерживаются воспитатели.
Организационные трудности. 1. Работа психолога оплачивается из благотворительного фонда, а не из государственного бюджета, поэтому не включается в план работы Центра. В результате приходится работать в свободных "окнах" плана мероприятий, поэтому конкурировать с просмотром телевизора и прогулками на улице. 2. Дети находятся в центре не больше 30-ти суток, некоторые из них могут быть здесь даже меньше недели.
Особенности детей. В отделении, где я работает психолог, находятся дети в возрасте 11- 16 лет. Правда, изредка встречались и десятилетние, и семнадцатилетние. Основные причины попадания в ЦВИНП следующие: воровство, разбой, избиение, бродяжничество. Иногда попадают за убийство и асоциальное поведение (не ходят в школу, хулиганство).
Основные формы работы: диагностика, индивидуальное консультирование, групповая работа.
Диагностика. Основной ее целью, особенно в первый год работы психолога, являлось исследование личностных особенностей детей. Использовались две методики: рисунок "несуществующего животного" и методика Дж. Олдхэма. Методика Олдхэма подобна методике MMPI, только включает больше шкал - всего 14. Эта методика изначально была выбрана для решения двух задач. Первая задача - это знакомство психолога с личностными особенностями детей, с целью выбора адекватных стратегий и методов работы. Вторая - это ознакомление детей со своими личностными особенностями.
По нашему мнению, целесообразно, сообщить некоторые результаты диагностики по модифицированному опроснику Дж. Олдхэма, полученным на выборке в 160 человек.

Полученные данные можно сгруппировать следующим образом.
Первое. 71% детей имеют культ собственной воли или, выражаясь другим языком, являются чрезмерно своевольными. Степень тяжести расстройств - большая. Можно сомневаться только в дифференциальном диагнозе: расстройство в форме психопатии или это психоз? Некоторые из подростков действительно лежали в детской психиатрической больнице. Во всяком случае, у них существуют большие проблемы в социализации. Большинство ходят в школу нерегулярно, а некоторые вообще ее бросили. Встречаются даже дети, которые читают с большим трудом. В каком-то смысле, отделение можно считать филиалом психиатрической клиники.
К этой группе со своевольной позицией можно отнести следующие психопатии:

1. параноидную - у 71% детей. Ее сутью является обязательность достижения всех поставленных целей. Это некая позиция "ледокола";
2. пассивно-агрессивную (68% детей), сутью, которой является лень, причем лень не только физическую, но и интеллектуальную. Эти дети с огромной силой сопротивляются делать то, что они считают неважным для себя, от чего не получают удовольствия, чего они не хотят делать или считают ненужным делать. Это некая позиция упрямца;
3. ананкастную (40% детей), сутью которой является культ собственной правости ("я - прав"). Эти дети навязывают свою волю и искренне убеждены в том, что они правы и, если будет так, как они считают, то будет лучше. Это позиция "совершенства";
4. антисоциальную (34% детей). Ее сутью является культ неограниченной свободы. Эти дети не выносят никаких ограничений своим желаниям и намерениям. Это позиция "необъезженного мустанга".

Второе. Другие психопатии имеют достаточно невысокий процент. 31% детей имеют шизоидную и психастеничную психопатию. 30 % детей сильно зависимые и имеют выраженную нужду в психологической близости и поддержке.
Несколько слов о процентах. В Центре очень много проблемных детей, которые имеют сразу несколько психопатий. Консультирование. Форма индивидуального консультирования претерпела существенные изменения за 2,5 года работы психолога.
Первый год работы характеризовался акцентированием на диагностике. Начиная со второго года, акцент в консультировании переместился на удовлетворение запроса ребенка к психологу. Форма беседы, с одной стороны, стала более диалогична, а с другой - по сути стала близка к сеансу психотерапии. Для консультации стало характерно следующее:

- информирование подростка о его личностных особенностях;
- анализ возможных вариантов сотрудничества подростка и психолога; поиск ответа на вопрос: "чем психолог может помочь подростку?";
- диалог с глубинными, проблемными "частями" личности.

Групповая работа включала в себя следующие элементы:

- знакомство с вновь прибывшими в группу детьми (вновь прибывшие дети рассказывали о себе и о том, каким образом и почему они попали в ЦВИНП);
- осознание, рефлексия своих мыслей, чувств, желаний, телесных ощущений и общего состояния и сообщение всей группе;
- отреагирование своих внутренних переживаний во внешний мир (вербально и невербально); - социометрия по различным критериям. Например, нужно закончить утверждение "самый злой в групп …" или "всех замучил …". Результаты социометрии сразу же доводились до сведения группы и служили темой для группового обсуждения;
- бросание вызова индивидуальным или групповым представлениям или ценностям. Вызов осуществляется не в форме спора или осуждения, а в форме маркировки (с удивлением) индивидуальных особенностей с информированием о последствиях;
- если группы маленькие или однородные, то тогда работа могла строиться по форме индивидуального консультирования, а остальные дети выступали в роли ко-терапевтов;
- если группы детей прибыли из одной местности, и они были знакомы раньше, до попадания в ЦВИНП (часто и правонарушение они совершали вместе, то использовался более глубокой вариант групповой работы). В таком случае можно проследить механизмы группового влияния на подростка и его зависимость от группы. Другой важной темой обсуждения в такой группе является будущая жизнь после выхода из ЦВИНПа.

Обобщая, можно сказать, что работа психолога в таком Центре имеет свою специфику и требует высокой квалификации. Основная сложность в работе психолога - это насыщенность группы большими проблемами, при этом психологическая атмосфера в группе продолжительное время сохраняется очень тяжелой. Однако еще труднее приходится воспитателям.

И.А. Николаева (Курган)
ПРИЗНАКИ ГИПЕРСОЦИАЛЬНОГО И ГИПОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В АССОЦИАТИВНЫХ ПРОБАХ

Сегодня в науке и практике интенсивно разрабатываются вопросы социально - психологической помощи в ситуациях острых жизненных кризисов, связанных с резкими социальными изменениями. Наряду с этим представляется важной социально - психологическая помощь (коррекция) в связи с теми нарушениями процесса социализации личности, которые имеют латентный характер, и которые могут протекать по типу гиперсоциализации или гипосоциализации.
Под гиперсоциализацией вслед за Д.А. Леонтьевым [1, с.232] мы понимаем ценностно - смысловое слияние индивида с социальной группой, такое принятие индивидом ценностей и норм общества, при котором он утрачивает (или значительно ограничивает) свою личностную идентичность (аутентичность). Гипосоциализация выражается в отсутствии (или значительном ограничении) высоких социальных ценностей в ценностно-смысловой сфере индивида.
В случае гиперсоциализации индивид может быть хорошо адаптирован к определенной социальной сфере. Однако изменения, затрагивающие данную сферу жизни, или его систему ценностей, могут иметь для него особо тяжелые последствия. Кроме того, подавление ряда потребностей при гиперсоциализаци приводит к и искаженному развитию личности.
Гипосоциальные индивиды, не встречая давления (или искушения) криминальных групп, также могут производить впечатление хорошей социальной адаптации. При нормальном интеллекте они, руководствуясь принципом личной выгоды, могут не вступать в открытые конфликтные отношения с окружением. Однако, именно такая гипосоциализация является психологической базой для тяжелейших проблем социума: злоупотребления властью, коррупция, наркобизнес, интеллектуальные преступления (создание компьютерных вирусов, подпольное синтезирование наркотиков).
Согласно В.С. Мухиной [2], в качестве механизма формирования ценностно-смысловой сферы индивида - механизма "присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности", - может рассматриваться феномен идентификации. Идентификация диалектически связана с "механизмом отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности" - обособлением (отчуждением).
Очевидно, что для нормального процесса социализации будет важно, кто является объектом идентификации - обособления, в каких формах эти процессы происходят, в каком соотношении находятся эти противоположные процессы ("будет ли человек более идентифицирующимся, или более обособляющимся, или безучастным" [2, с.87]).
Процессы идентификации - обособления тесно связаны с понятием "значимого другого". Из возрастной психологии известно, что круг значимых лиц на протяжении жизни закономерно изменяется. Но эти данные известны как тенденции, качественные различия отдельных периодов. Измеряемых показателей, количественных возрастных нормативов пока не существует.
Представляется важным создание диагностических средств, которые решали бы следующие задачи

- Определение возрастных и социальных нормативов социализации (через характеристику параметров идентификации - обособления).
- Выделение типов, разновидностей гипер- и гипосоциализации для разных возрастно-социальных групп.
- Выявление круга лиц, нуждающихся в социально-психологической помощи (коррекции), и оценка результативности оказанной помощи (коррекции).

В современном понятийном аппарате субъективные аспекты взаимодействия личности и среды нашли отражение в целом спектре понятий, из которых особый интерес для нас представляют понятия "внутренний мир", "картина мира", "имплицитные теории мира". Чтобы уверенно ответить на вопрос "Кто и в каких формах являтся объектом идентификации-обособлениия?", необходимо обратиться изучению субъективной картины социального мира. Для экспликации субъективной картины социального мира мы предлагаем 3-х этапную диагностическую процедуру [3]. Она, с одной стороны, соответствует модели "значимого другого" В.А. Петровского. С другой стороны, включает элементы, традиционные для психосемантических исследований "картины мира" в оригинальной модификации (ассоциирование персонажей субъективного мира, приписывание признаков этим персонажам, шкалирование полученных элементов с помощью многозначной ценностной шкалы). Возможна как качественная, так и количественная обработка результатов. По результатам каждого этапа процедуры выделяются признаки гипер- и гипосоциализации для подростков и старших школьников.
Признаки гиперсоциализации. Ассоциативный ряд персонажей: состоит из персонажей одной социальной группы, символизирующей высокие социальные ценности (например, выдающиеся деятели истории, искусства, литературы); состоит преимущественно из лиц старшего возраста (родственники, учителя); исключает персонажей - ровесников противоположного пола.
Атрибутируемые признаки: однозначно положительные для всех персонажей (внутренний запрет на выражение негативного отношения); выражают, преимущественно, традиционные социальные нормы (например, "хорошо себя ведет", "уважает женский род").
Распределение на шкале ценностей: большинство персонажей сгруппированы у крайних полюсов ценностной шкалы ("черное" - "белое"); четкая иерархия групп на шкале, выделенных по традиционным социальным категориям (например: родственники "выше" чужих, взрослые "выше" ровесников, девочки "выше" мальчиков).
Признаки гипосоциализации. Ассоциативный ряд персонажей: исключает взрослых лиц реального окружения; абсолютно преобладают лица, с которыми нет реального контакта (футболисты сборной, "звезды" зарубежной эстрады); состоит исключительно из ровесников.
Атрибутируемые признаки: формальны, либо однотипны; исключительно на языке контркультуры; отсутствуют характеристики альтруистической направленности, преобладание прагматических, но не социально- психологических характеристик.
Распределение на шкале ценностей: иерархическое распределение отсутствует, либо выражены крайние полюса с указанием асоциальных характеристик.
Сочетание противоречивых тенденций социализации: в ассоциациях преобладают куклы, животные, отсутствуют члены семьи.

Библиографический список

1. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.
2. Мухина В.С. Психологические механизмы развития личности и ее социального бытия.//Практическая психология образования: опыт и проблемы: Сб. науч. трудов. - Курган.: КГУ, 1999, с. 85 -87.
3. Николаева И.А. Социально - ролевой состав субъективного образа "социального мира"//Проблемы практической психологии: Межвузовский сб. науч. трудов. Ч 1. - Шадринск.: ШГУ, 2000. - С. 86 - 96.

С.И. Орехов (Омск)
ИЗМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТИ С ПОМОЩЬЮ
ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Компьютеризация, новые информационные технологии, появление персональных компьютеров, привело к изучению проблемы влияния технической реальности и ее феноменов на индивидуальную и коллективную деятельность, на формирование у личности определенных качеств, свойств, состояний.
Интерактивный человеко-машинный диалог приводит к возможности создания такого типа виртуальной реальности, когда ее содержание будет оказывать воздействие на человека способное формировать, актуализировать у него новые личностные свойства, психические состояния и пр. Знание особенностей виртуальной реальности и механизмов ее функционирования дает возможность прогнозировать конечный результат.
Виртуальная реальность - это реальность, вызывающая "сенсоризацию" информации в процессе взаимодействия человека и соответствующих технических устройств, в процессе манипулирования с информацией. Наиболее распространенным видом сенсорной представленности информации сегодня является визуализация, поэтому зачастую виртуальная реальность и отождествляется с наглядными образами, рождающимися в сознании человека. Одним из элементов формирующих виртуальную реальность является субъект - виртуализатор. Субъект и виртуальная реальность рассматриваются как система, сплав, как среда обитания.
Виртуальная реальность - это специфическая форма бытия, которая не может быть приписано чему-либо одному: технике, человеку, его сознанию. Это специфическая множественность или многое, но на первом этапе мы еще не знаем, что имманентно содержит в себе это множественное. Виртуальная реальность - ветвящаяся многонаправленная реальность, она не дихотомична. Только в данный момент я, как взаимодействующий с ней субъект, локализую и противопоставляю себя и точку взаимодействия, но на самом деле эта реальность мозаична и я со своим взаимодействием представляю один из элементов этой панорамы.
Виртуальная реальность как форма устойчивости и определенности бытия есть в первом приближении набор событий. Она есть события, разворачивающиеся во времени, превращенная форма, взятая во времени. Естественно, эти события имеют своих носителей, например, шлемы, перчатки, костюмы, компьютер и пр., но сами эти носители не являются виртуальной реальностью. Обычно, виртуальную реальность трудно обнаружить или дождаться ее появления. С помощью технических устройств ее можно вызывать искусственно. В обычном состоянии ее можно мыслить, вызвав с помощью технических средств - переживать.
Событие как элемент виртуальной реальности, наполнено, выражает определенный смысл. Смысл виртуальной реальности это то, что выразило бытие, реализовав себя специфическим образом. Этот смысл, а по существу - событие, виртуальная реальность есть бестелесная, сложная многообразная и несводимая ни к чему форма тождества бытия и ничто. Если (мысленно) убрать человека (субъекта, виртуализатора), то тогда виртуальную реальность можно было бы рассматривать чистое бытие, точнее, событие в форме бытия или бытие в форме события.
Образы, рожденные виртуальной реальностью, ее переживание есть лишь восприятие субъективно-объективного, своеобразная данность превращенных форм, т.е. создание иной субъективности. Такое пребывание в виртуальной реальности рождает серьезную проблему различения "Я" и "не-Я". Виртуальная реальность не только порождается человеком, но и делает человека своей собственной частью. В результате возникает сплав, рожденный различными компонентами реального - технического, социально-психического - виртуальное или виртуальная реальность.
Как только человек начинает взаимодействовать с виртуальной реальностью, он становится ее элементом, частью множественности. И она сама по себе теряет субъектно-объектный смысл. Как объект - эта реальность дана мне только в процессе познания, существование же ее - скорее напоминает суперсубъект, существующий сам по себе и для себя. Освоение и понимание виртуальной реальности - это одновременно и восприятие, и язык, и мышление. Нечто слитое воедино: языко-мысле-восприятие, т.е. виртуальная реальность существует не как данность извне, а как конструируемая реальность на основе некоторых предпосылок. Виртуальная реальность формируется в систему, которая носит, по сути, принудительный характер. Эту реальность нельзя отбросить произвольно.
Искусственно созданный человеком мир можно рассматривать либо как предмет потребностей, либо как продолжение тела - он несет в снятом виде органы человеческого тела. Это антропоморфизированная, телесно данная техника.
Появление компьютеров привело к осознанию того, что продолжить можно не только телесное, но и духовное. Человек получил продолжение своего сознания. Более того, продолжение личности. Во время сеанса работы с персональным компьютером или другим техническим устройством, генерирующим виртуальную реальность, биологические качества отходят на второй план, происходит своеобразная потеря тела, но резко усиливаются психические качества и переживания смоделированных, искусственно вызванных событий.
Сфокусированная точка переживания призвана заменить мое физическое "Я" в киберпространстве, в виртуальной реальности. Я могу перестраивать свое тело или воплотиться в другое, принять облик персонажа игры, оружия, стать самолетом или автомобилем, наконец, локализоваться до точки - курсора и посмотреть на мое, таким образом, "материализованное" тело со стороны. Субъект виртуальной реальности есть продолжение обычного сознания, со всеми его достоинствами и недостатками. Но самоотождествление себя с образами (персонажами, артефактами и пр.) виртуальной реальности и логика событий (заранее заданная!) приводит к изменению сознания, которое, затем, будучи возвращено в реальный мир станет обладать теми качествами, которые необходимы.
Выводом из факта погружения, "жизни" в виртуальной реальности является создание возможного типа человека, личности. Изначально творится реальность, а потом моделируется (самомоделируется!) человек. Формирование человека не через создание условий в данной реальности, а через создание иной - виртуальной - реальности и взаимодействие с ней. Одним из аспектов этого взаимодействия является проектирование человека.
Поскольку виртуальная реальность в настоящее время представлена по преимуществу наглядными образами, то можно говорить об имагинитивном программировании наряду с нейролингвистическим. Задача стоящая перед психологами, философами и программистами стоит в создании такого содержания виртуальной реальности, которое могло бы вызывать устойчивые реакции у человека, такой тип поведения, в котором заинтересовано общество. Это поведение должно реализовываться помимо виртуальной реальности, в повседневности. Создание такого типа образов, механизма воздействия - это переход от пассивного переживания виртуальной реальности к самораскрытию себя не только в киберпространстве, но и в обычной реальности. Цель нейровидеопрограммирования: дайте человеку (виртуальную!) реальность и он изменит самого себя!