поиск книги Названию Автору Описанию ISBN

Скачать (txt-файл в zip-архиве)

Кафедра психологии Курского госуниверситета > Коллекция > Авторефераты по социальной психологии и социологии> Гулякина В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Теоретическая актуальность исследования. Важнейшим аспектом личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его самоопределение в современном изменяющемся мире. Несмотря на то, что исследователи анализируют различные грани этого феномена (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, А.С. Чернышев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, В.А.Петровский, И.А. Оботурова, А.А. Туровская, М.Р. Гинзбург, Т.В. Снегирева и др.), в научной литературе отсутствует целостное представление о нем, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические исследования представлены слабо.
Учитывая, что наиболее ярко самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С.Кон, А.ВЛетровский, А.С.Чернышев, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, Е.П. Авдуевская, Т.А.Араканцева и др.), а школа выступает важнейшим институтом социализации, представляется актуальным исследовать особенности процесса личностного самоопределения в учебной группе, поскольку она выступает первой моделью социального мира, создающей необходимость действовать, учитывая свои ценности, совмещая собственную активность и окружающих, ориентируясь на принятые в группе нормы. В отечественной психологии пока не определялось единого подхода к пониманию особенностей самоопределения личности старшеклассников, не в полной мере изучены детерминанты этого процесса.
Практическая актуальность исследования. Современная социальная реальность, характеризующаяся ломкой системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно представлена в сознании подрастающего поколения. Для социальной психологии значимы данные о нормативно-ценностных ориентациях современных старшеклассников, поскольку они позволяют представить портрет юношества конца XX века, подобрать адекватные средства воздействия на формирующуюся личность. Многие исследования этого направления (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферева, Д.В.Оборина, В.М. Вызова, Л.В. Зубова, H.A. Кирилова и др.) имеют характер "поперечных срезов", в связи с чем лонгитюдные данные представляют самостоятельную научную ценность, поскольку позволяют увидеть, как динамика социальной реальности представлена в сознании юношества.
Нестабильность современного мира объективно задает трудности юношеского самоопределения. Диагностика и прогнозирование особенностей становления и функционирования последнего дадут возможность решить многие психолого-педагогические задачи:
способствовать нахождению старшеклассником разнообразных граней своего "Я", формированию способности строить собственный внутренний мир, использовать его образования в ценностно-смысловом и действенном поиске собственной позиции и реализовать ее в ситуации неопределенности. Целенаправленная и профессионально организованная помощь в самоопределении позволит старшекласснику позитивно воспринимать собственное "Я" и быть готовым к его изменениям, выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими, достойно представлять себя в новой ситуации жизнедеятельности.

В связи с вышеизложенным определилась цель исследования - проанализировать нормативно-ценностные тенденции в учебных группах, отличающихся по уровню развития и направленности обучения, и выявить влияние групповых норм и ценностей на процесс личностного самоопределения старшеклассников.
Объектом исследования выступил процесс личностного самоопределения старшеклассников.
Исследуемой выборкой явились подростки и юношество (в возрасте 14-17 лет), обучающиеся в старших классах (восьмых-одиннадцатых) средней общеобразовательной школы № 16 г. Орла (с 1996/97 учебного года - муниципальной гимназии № 16) с 1995/96 по 1998/99 учебные годы. На отдельных этапах работы для сравнительного анализа обследовались старшеклассники других учебных параллелей. Исследованием в целом охвачено 382 человека.
Предметом исследования явилась детерминация процесса самоопределения личности в учебной группе.

Гипотеза исследования: личностное самоопределение старшеклассников детерминируется групповыми нормами, ценностями и уровнем развития учебной группы.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1. Разработать адекватную предмету исследования программу социально-психологического исследования, включающую методический блок и исследовательские процедуры.
2. Проследить динамику нормативно-ценностных тенденций в период обучения школьников в восьмых - одиннадцатых классах.
3. Определить основные критерии личностного самоопределения.
4. Выявить механизм влияния групповых норм и ценностей на процесс самоопределения личности.
5. Выяснить специфику процесса самоопределения личности в учебных группах с разным уровнем развития.
Методологическая основа исследования представлена общенаучными принципами развития, целостности, системности, детерминизма, единства сознания и деятельности (СЛ. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович), синтезом основных положений субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, концепций субъектности человека К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, самоопределения личности А.В. Петровского и А.С. Чернышева, теоретических представлений об идентичности Э. Эриксона, X. Тэджфела и Дж. Тернера, о поуровневом развитии группы Л.И. Уманского.

Научная новизна исследования.
1. Получены эмпирические данные о процессе личностного самоопределения старших школьников в учебных группах с разным уровнем развития.
2. Выявлены детерминанты процесса самоопределения личности старшеклассников, в качестве которых выступают групповые нормы, ценности, а также уровень развития учебной группы.
3. Охарактеризован механизм влияния групповых норм и ценностей на личностное самоопределение старшеклассников в учебных группах.
4. Определены критерии процесса личностного самоопределения учащихся старших классов: инициативность и реальный действенный вклад в разрешение ситуации неопределенности.
5. Установлены стратегии самоопределения личности в учебной группе: устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная.
6. Намечены линии анализа процесса самоопределения личности: готовность субъекта к инициативному и действенному разрешению неопределенности; способность следовать намеченному; адекватность выбранных средств; социальная направленность действий.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
1.Полученные лонгитюдные данные об изменениях групповых норм и ценностей способствуют углублению представлений о тенденциях групповой динамики.
2.Выявпенные стратегии могут использоваться для построения теории самоопределения.
3 Данные о ценностях современных старшеклассников в условиях дифференциации образования представляются полезными для решения социально-психологической проблемы личности.
Практическое значение исследования.
1.Предложен методический блок, позволяющий диагностировать специфику нормативно-ценностных тенденций и процесса самоопределения личности в учебной группе.
2.Представленные данные и рекомендации могут способствовать оптимизации личностного самоопределения старшеклассников.
З. Полученный социально-психологический портрет современных старшеклассников может служить основой для реализации индивидуального подхода учителями-практиками.
Методы, выводы и рекомендации исследования используются в практике работы образовательных учреждений г. Орла. Автор принимала непосредственное участие в их реализации, работая практическим психологом муниципальной гимназии № 16.
Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, применением методов математической статистики (корреляционный анализ по Спирмену, определение значимости различий с использованием t - критерия Стьюдента) и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация исследования. Основные выводы и положения диссертационной работы докладывались на ежегодных научных конференциях Орловского государственного университета (1997,1998,1999), заседаниях кафедр психологии Орловского государственного университета (1996,1997,1998, 1999) и Курского государственного педагогического университета (1998), заседаниях педсоветов муниципальной гимназии № 16 г. Орла (1997,1998,1999), международной научно-практической конференции "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог" (Курск,1996), научно-практических конференциях Института усовершенствования учителей "Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы" (Орел, 1997,1998), научно-практической конференции, посвященной творчеству Л.С. Выготского (Курск, 1996), II-м съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), III-ей международной научной конференции "Социально-психологические проблемы ментальности" (Смоленск, 1998), международном научно-практическом семинаре "Миссия творчества в развитии общества" (Курск, 1999).

Положения, выносимые на защиту:
1. Детерминанты личностного самоопределения характеризуются иерархичностью:
уровень развития учебной группы как внешний фактор создает условия для ценностно-смыслового и конкретно-действенного поиска собственной позиции в условиях неопределенности, ценности как внутренний фактор направляют субъектную активность старшеклассников, а групповые нормы как опосредующее звено контролируют и регулируют ее проявление.
2. Мера субъектной активности старшеклассника при разрешении ситуации неопределенности (эффективность самоопределения) определяется уровнем развития учебного микросоциума, смысловым ориентиром индивидуальных и групповых ценностей (качественный уровень ценности), а также гибкостью и смысловым ориентиром норм группы (качественный уровень групповых норм).
З-Детерминация процесса личностного самоопределения осуществляется как ориентировка - сопоставление индивидуального и группового на когнитивном и поведенческом
уровне, являющееся конкретным механизмом самосовершенствования субъекта.
4. Процесс самоопределения личности в учебных группах старшеклассников на поведенческом уровне проявляется как демонстрация различных стратегий активности (устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная), дифференцирующихся по степени инициативности и реального вклада в разрешение неопределенности.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 315 наименований, 15 приложений. Диссертационная работа содержит 20 таблиц, 26 графиков, 6 гистограмм и 75 круговых диаграмм.

Оглавление

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность научной работы, определены объект и предмет исследования, поставлена цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, указана его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, его апробация, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблемы социализации личности старшеклассника в условиях социальных перемен" на основе логики системного анализа (Б.Ф. Ломов) проводится обобщение представлений о самоопределении и его субъекте, выявляются существенные признаки, особенности возникновения и функционирования этого феномена.
В слове "самоопределение" заложено действие, направленное на поиск. Определить - значит установить, найти существенные признаки какого-либо объекта или явления. Речь идет о результате, итоге конкретного процесса поиска - определения. Первая часть слова ("само") указывает на особенности процесса поиска: он осуществляется сознательно (человек как субъект самоопределения ставит цель, находит средства, реализует, корректирует, оценивает) и самостоятельно (человек опирается на личностные достижения, сформированные к данному моменту, внутренний мир в целом). Предметом подобного поиска выступает собственная позиция. Объектом, в широком смысле, можно считать всю жизнь с ее различными обстоятельствами, включая самого человека. Самоопределяться ему приходится во многом: в социокулыурных ценностях, в идеалах, в мировозренческих вопросах, в собственном самосознании (общечеловеческом, гражданском, этническом, религиозном, историческом, нравственном, профессиональном, половом и т.д.), в своих отношениях к миру. Осуществляет он это в трех аспектах своего бытия: ценностно-смысловом, конкретно-действенном и пространственно-временном. Субъективно процесс поиска человек переживает, а критерием результата (самоопределившийся человек) является положительное самоощущение и удовлетворенность.
Самоопределение не существует само по себе: самоопределяется человек, субъект, обладающий собственным внутренним миром, функционирующим благодаря индивидуальному сочетанию природной основы, системы психологических процессов, условий микро - и макросоциума (специфика институтов социализации, взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в них, особенности общественных отношений), личностной активности и опыту жизнедеятельности. Невозможность существовать в отрыве от своего носителя задает основную характеристику самоопределения - принадлежность субъекту, обоснуюшую необходимость его рассмотрения в аспекте целостной, многогранной проблемы-Человек.
Таким образом, главными характеристиками самоопределения являются: принадлежность субъекту, процессуальность, сознательность, самостоятельность.
Изучать человека как субъекта самоопределения необходимо в контексте реального общения и жизнедеятельности в целом (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев и др.). Учитывая, что развитие - основной способ существования личности на всех этапах ее индивидуального пути, самоопределение нужно рассматривать как динамическое образование.
Самоопределение выступает детерминантой развития человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Часто его упоминают в связи с возрастным развитием старшеклассников.
Разнообразие теоретических пристрастий исследователей не мешает им представлять достаточно однородную картину психологического содержания периода обучения в старших классах, характеризующегося развитием самосознания и открытием себя, становлением личностной идентичности, формированием системы представлений об общих принципах и основах бытия, выработкой собственного мировоззрения, появлением жизненной перспективы, планов, связанных с будущей профессией, рождением нового эмоционального самочувствия, связанного с романтикой, мечтами и жаждой жизни (И.С. Кон, Л.И. Божович, Э. Эриксон, Р.В. Берне, И.В. Дубровина, и др.).
Анализ научной литературы позволяет считать период обучения в старших классах временем статусной и ролевой неопределенности человека, неустойчивости "Я" - концепции, амбивалентности чувств, одновременного наличия разнонаправленных тенденций в социальном поведении, в связи с чем процесс самоопределения старшеклассника выступает необходимым элементом его возрастного и личностного развития.
Юношеское самоопределение анализируют как особые жизненно значимые выборы. Чаще всего говорят о выборе в связи с профессиональным самоопределением (Е.А.Климов, Н.С. Пряжников, Е.М. Борисова, А.Э.Штейнмец, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.).
Считают, что самоопределение является наиболее близким к понятию "идентичность", употребляемому в англоязычной литературе (Е. Ericson, J. Marcia, A. Waterman, J.Coleman, D. Matteson, G. Mead, E. Goffman, R. Fogelson, L. Krappman, J. Hobermas, H.Tajfel, J. Turner, G, Breakwell).
Основы подхода к самоопределению как "поиску себя" в условиях разрешения внутренних противоречий, конфликтов, жизненных проблем и трудностей, как выходу из неопределенности заложены представлениями С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Ф.Е. Василюка, А.С. Чернышева, Л.М. Мигиной, КМ. Лебедевой, AJC. Осницкого. Рассмотрение самоопределения как выхода из проблемной ситуации связано с представлениями о детерминации ситуационными факторами поведения человека (М Аргайл, В.В. Новиков, НВ. Гришина, Д. Майерс, С.К. Нартова-Бочавер).
Главной идеей представлений СЛ. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского выступает роль самодетерминации, внутренних условий, собственной активности при самоопределении.
Идея самоопределения как "обусловленности внутренними условиями", самодетерминации своеобразно представлена на социально-психологическом уровне. Человек как субъект самоопределения соединяет в своем поведении необходимость, связанную с ценностями, правилами, требованиями, смыслами социума, и свободу. Он способен выделить зависящее от него пространство жизнедеятельности, соразмерить личные усилия с его масштабами, представить себе смысл, цену и результат собственных усилий. Проблема самоопределения - это самосовершенствование в процессе социализации. Субъект не отрицает общественный опыт, понятый в широком смысле как ценности, нормы, правила поведения, достижения культуры, он формирует собственное отношение к нему путем включения в социальные связи на основе нормативно-ценностных порождений собственной жизни, чем проявляет личностную активность. Эмпирически самоопределение представлено отношением к образу "Я" и социальному окружению, что в самосознании презентировано субъективным переживанием соотношения своего личного ощущения и представляемого мнения микросоциума (контактного, референтного, семейного) (А.С. Чернышев).
В научной литературе часто используют диаду "самоопределение человека - самоопределившийся человек", косвенно указывая на процесс и продукт - результат процесса, не делая их предметом специального научного анализа. Для более строгого представления процессуальной стороны самоопределения необходимо учитывать его когнитивный, поведенческий и регулятивный уровни.
Когнитивный уровень раскрывает "внутренний" план самоопределения, ход решения смысловой задачи, процесс мысленного поиска человеком себя и своей позиции в различных ситуациях, порождаемых обстоятельствами жизни или конструируемых самим субъектом. Этот уровень функционирует благодаря социальному мышлению и рефлексии.
Поведенческий уровень самоопределения презентирован как визуально наблюдаемые действия, подвергающиеся регистрации. Этот уровень наиболее открыт для изучения, выводит анализ самоопределения в плоскость проблемы самореализации.
Саморегулирующие возможности человека являются значимым звеном процесса самоопределения, направляя его когнитивный и поведенческий уровни. Саморегуляция может реализоваться разными психическими средствами: образами (С.Д. Смирнов, Н.Д. Завалова, В.А. Пономаренко), понятиями, знаниями, чувствами (Е.А. Климов, Е.Л.Яковлева), установками (Е.В. Шорохова, В.А. Ядов, ВВ. Новиков, М.А. Цискаридзе). Нормы, ценности и ценностные ориентации относят к механизмам регуляции социального поведения (М.И. Бобнева, О.И. Зотова, ЕВ.Шорохова, И.Д. Истошин). Одним из важнейших регуляторов для человека выступает система его представлений о самом себе, зафиксированная в образе "Я" (И.С Кон, Т.Б. Карцева, Ю.А. Миславский, Л.Б. Филонов).
Анализ самоопределения выводит на категорию активности. Основания субъектного подхода к изучению активности (разработка категории субъекта, подчеркивание деятельностно-преобразующего способа существования человека) представлены в работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.ФЛомова, А.В. Брушлинского.
Самоопределение определяется системой детерминант (причины, внешние факторы, внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредующие звенья), соотношение между которыми очень динамично и подвижно.
Теория субъектности позволяет поставить проблему детерминации самоопределения как самодетерминацию: человек не просто преобразует условия и обстоятельства жизни в соответствии со своим внутреннем миром, соотнося активность собственную и окружающих, но и конструирует свою жизненную ситуацию, отвечающую наличному образу мира. В связи с этим следует говорить о некоторой условности, учитывая, что "конкретная структура системной детерминации, зависит от конкретных обстоятельств" (Б.Ф.Ломов), по-разному преобразуемых субъектом самоопределения.
О внешних факторах самоопределения можно говорить только абстрактно, имея в виду объективные параметры среды, ибо существует субъективное отражение условий и обстоятельств жизни и те смыслы, которые человек им придает. Учитывая это, среда, в широком смысле, конкретные условия жизнедеятельности - в узком, выступают внешними факторами самоопределения. Речь идет о специфике общественных отношений, условиях конкретной страны, системе групп, в которые включен индивид (семья, дружеская компания, школа, учебная группа, профессиональная группа).
Среди названных сообществ школьный класс занимает особое место: в нем специально организована активность юного поколения в усвоении знаний, накопленных человечеством, опыта жизнедеятельности в социуме. В школьном классе складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между ребенком и школой (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, Ю.А. Лунев, Н.Н. Гребеньков). При правильно организованном процессе социализации последняя выступает для юношества первой и основной моделью социального мира, помогающей осваивать законы, по которым живут взрослые, способы существования в границах этих законов (Е.М. Дубовская, О.А Тихомандрицкая).
Внутренними факторами можно считать разнообразные образования интегральной индивидуальности человека (нейродинамические, психодинимические, личностные, мета-индивидуальные).
Если те или иные факторы выступают как вспомогательные средства процесса самоопределения, их следует рассматривать в качестве опосредующих звеньев.
Для самоопределения должны сложиться определенные предпосылки, создающие готовность к восприятию действия других детерминант. Это определенный уровень психического и личностного развития, складывающийся в условиях общения и деятельности, характеризующийся способностью к социальному мышлению и рефлексии, сформированностью самосознания, "Я" - концепции, нормативно-ценностной системы и образа мира, наличием субъектного опыта жизнедеятельности.
Отдельные исследователи утверждают, что самоопределение осуществляется в период обучения в старших классах (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург), другие говорят о формировании готовности к нему в этот возрастной период (И.В. Дубровина), третьи указывают на одновременность готовности и осуществления самоопределения (А.С. Чернышев).
Становление самоопределения как системного личностного качества проходит несколько этапов. На подготовительном этапе создаются предпосылки способности самоопределяться, вырабатываются внутренние критерии оценки объектов, осуществляется разрешение проблемностей различного уровня, способствующее накоплению субъектного опыта. На этом этапе, относящемся к юности, человек формирует собственную идентичность, целостность. Основной этап предполагает две линии: поддержание самотождественности и ее совершенствование. Возможно, что одна из них окажется доминирующей либо на одном из жизненных этапов, либо в течение всей жизни. От этого и будет зависеть качественный уровень самоопределения, раскрывающий сущностную характеристику субъекта, конструирующего свое жизненное поле в ситуации неопределенности.

Во второй главе определены базовые понятия, объект и направления эмпирического исследования, представлен его методический блок.
В соответствии с целью и гипотетическим предположением исследовательская работа проводилась в трех направлениях.
Первое связано с изучением групповых норм и ценностей подростков и юношества в период их обучения в школе с восьмого по одиннадцатый классы.
Второе направление исследования ориентировано на изучение особенностей процесса самоопределения в учебных группах, которые имеют разный уровень развития и отличаются нормативно-ценностными характеристиками.
Третье направление исследования посвящено анализу детерминант самоопределения старшеклассников в учебной группе и описанию механизма их воздействия.
Методический блок эмпирического исследования включает опросы (опросник "Значимость сфер жизни" /УВ. Кала, В.В. Раудик/; опросник "Групповые нормы" /модифицированный вариант опросника, представленного К.М. Гайдар/; опрос, основанный на идее А. Маслоу; "Карта - схема психолого-педагогической характеристики контактной группы" /Л.И. Уманский, А.С. Чернышев/), беседы и наблюдения в естественных условиях жизнедеятельности учебных групп, элементы естественного эксперимента с использованием аппаратурной методики "Арка" /А.С. Чернышев/.

В третьей главе "Факторы детерминации самоопределения старшеклассников" проанализированы результаты эмпирического исследования.
Мы установили, что групповые нормы (принятые в общности стандарты поведения, регламентирующие отношения людей) и ценности (объекты или явления наиболее значимые для человека) имеют тенденцию к изменению в период обучения в старших классах.
Рейтинг ценностей старших школьников показывает, что отдельные объекты остаются для них ценностными в течение всего периода обучения в восьмых - одиннадцатых классах, значимость других подвержена динамике. Устойчивыми высокозначимыми ценностями явились друзья, семья, музыка, одежда. Литература, кино, спорт и внеучебная работа выступают ценностями, которые старшеклассники устойчиво оценивают как малозначимые. Подвержены динамике следующие ценности: учение (тенденция роста в одиннадцатом классе), телевидение (тенденция снижения в десятом классе), радио (тенденция роста в одиннадцатом классе), театр (тенденция снижения в девятом классе, роста - в одиннадцатом), изобразительное искусство (тенденция роста в одиннадцатом классе).
В результате сопоставления лонгитюдных показателей с показателями возрастных срезов мы выяснили, что друзья, семья, музыка и одежда являются для старшеклассников ценностями высокого порядка: респонденты разных лет обучения оценили эти сферы жизни как наиболее значимые. В период с 1995 по 1999 годы изменилась с тенденцией к росту ценность учения, радио, изобразительного искусства, внеучебной работы.
Установлены групповые различия в оценке ценностей. Определение ценностных приоритетов осуществлялось в следующих группах. Группы В и Д восьмых - девятых классов имеют разный уровень социально-психологического развития, в связи с чем первая является группой-ассоциацией, вторая - группой-кооперацией. Группы А, Б и В десятых -одиннадцатых классов образуют гетерогенные общности по признаку направленности обучения: первые две являются гимназическими, третья - общеобразовательной.
Члены группы-кооперации Д и гимназисты в целом демонстрируют более высокий уровень значимости сфер жизни, предложенных для оценки, что практически представлено наличием более высоких средних показателей. Эти старшеклассники интересуются разнообразными жизненными явлениями. Для их ценностей характерна разнонаправленность:
юноши и девушки ориентированы и на духовные, и на бытийные аспекты жизни, они ценят информированность как способность, позволяющую человеку владеть ситуацией, признают значимость активности, позволяющей проявлять и реализовать собственный потенциал. Ценности гимназистов и членов группы-кооперации Д отличаются большей значимостью духовных аспектов жизни (учение, театр, изобразительное искусство, литература), и активности (внеучебная работа). Ценности учеников группы Д в восьмом классе отражают приоритетность информированности (телевидение, радио, кино).
Зафиксирована высокая корреляционная зависимость между собственными взглядами относительно значимости сфер жизни и представляемым мнением класса. Совпадение мнений респондентов относительно значимости (высокой или низкой) отдельных сфер жизни является показателем ценностно-ориентационного единства в учебных группах старшеклассников.
Анализ совокупности значимых для исследуемых объектов по критериям структурированность (способен ли человек делить объекты по смысловой значимости, сколько наиболее значимых сфер он назвал), содержательность (какие именно сферы жизни выделены, учитывая возрастную ценность объектов друзья, семья, учение, представляющих разные сферы жизнедеятельности), направленность по осям: духовность-бьпийность, информированность-блокированность, активность-пассивность позволил уточнить особенности ценностного сознания личности.
Старшеклассники, ценностное сознание которых мы рассматривали как реально-высокое, считают значимыми дружбу, учение и семью, ориентируются на средства массовой информации, стремятся быть активными, не забывают о собственной внешности. Свои приоритеты они не всегда четко дифференцируют, их ценности часто не отражают три смысловые оси. Реально-высокая ценностная модель более выражена у учеников из группы-кооперации Д и гимназистов группы А, обучение которых гуманитарно ориентированно. Старшеклассники, ценностное сознание которых отнесено к реально-среднему, чаще других стремятся пребывать в значимом для себя микросоциуме, предпочитают в сводное время заниматься любимым делом дома, ориентированы на получение информации, в случае необходимости могут быть активными. Реально-средняя модель характеризуется преобладанием бытийной направленности ценностей, отсутствием высокой оценки одной из значимых в возрастном аспекте сфер жизни (друзья, учение, семья), наиболее ярко представлена у членов группы-ассоциации В и учеников общеобразовательного класса. С возрастом уменьшается процент старшеклассников, ценностное сознание которых может быть отнесено к реально-низкому, характеризующемуся преобладанием узкого круга интересов, принятием значимости одной из ценных в возрастном смысле сфер, чаще "семьи" или "дружбы", приоритетностью бытийных аспектов жизни, принятием значимости информации, пренебрежением активностью. Многое учащиеся еще не четко осознают смысловую приоритетность сфер жизни, поэтому, экспортируя их ценность для себя, они пользуются наивысшими баллами, отнеся тем самым большую часть сфер к наиболее значимым. В связи с этим очень слабо представленны идеальные ценностные модели, определяющиеся четкой дифференциацией учеником своих приоритетов, выделением трех важных в возрастном аспекте сфер жизни в качестве ценностей высокого порядка, преобладанием (или одинаковой представленностью) духовности над бытийностью, выраженностью значимости активности и информированности.
Нами установлено, что более всего групповые нормы сформированы в сфере учебной деятельности, менее - в сфере внеучебной групповой работы. Сфера внугригруппового общения занимает промежуточное положение по сформированности норм. О сформированности групповой нормы можно говорить, если не половины всего состава группы высказываются в пользу определенного суждения. Поэтому уровень сформированности отражает, сколько опрашиваемых соглашаются с высказыванием, характеризующим одно из явлений в жизнедеятельности группы.
Установлена общая тенденция динамики качественного уровня групповых норм, раскрывающего смысловой ориентир принятых и разделяемых правил жизнедеятельности общности: изменившись в девятом классе, уменьшившись по сравнению с восьмым, он в период обучения в десятых - одиннадцатых классах имеет стабильный характер. Различия между средними значениями восьмого и девятого классов статистически достоверны при р<0,001.
Нами зафиксировано снижение качественного уровня групповых норм в период с 1995 по 1999 годы. На этом фоне выявлено процентное преобладание желаемого уровня норм, означающее дифференциацию в сознании учащихся принимаемого, одобряемого в группе и оценочного отношения к этому ("гак есть в классе", "так хочу я"). Зафиксированное преобладание не является положительным: большинство старшеклассников хотели бы, чтобы в классе руководствовались другими правилами жизнедеятельности, причем более требовательными.
Качественный уровень групповых норм дифференцируется в зависимости от сферы жизнедеятельности: наиболее высок он в сфере внеучебной групповой работы, низок - в сфере учебной деятельности.
Установлены групповые отличия качественного уровня норм. В группах В и Д параллели восьмых классов, отличающихся социально-психологическими характеристиками, имеются статистически достоверные различия между средними баллами (при р< 0,001). Представляя разные общности по качественному уровню норм, группы В и Д остаются такими и в девятом классе (при р<0,05). В одиннадцатом классе по этому критерию различаются гимназические и общеобразовательная группы (при р<0,01). В десятом классе, на наш взгляд, подобная тенденция не выражена в силу начала процесса формирования новых общностей.
В группе-ассоциации В восьмого - девятого классов и общеобразовательной группы В десятого - одиннадцатого классов выявлена тенденция обратного соотношения: высокий уровень сформированности групповых норм соответствует их низкому качественному уровню.
Исследование, организованное по принципу методики "Арка", позволило изучать единство процесса и результата самоопределения, дало возможность успешно моделировать ситуацию неопределенности и ее разрешение в ходе совместной групповой деятельности. Моделирование деятельности и общения в группе необходимо, поскольку способность самоопределяться в учебном классе формируется в условиях сложившейся системы отношений и взаимодействий, создание ситуации неопределенности активизирует начало процесса самоопределения личности.
Понимая под самоопределением системное качество личности, формируемое путем субъектной активности и совершенствующееся в течение жизни, мы различали его процесс и результат. Первый - ценностно-смысловой и конкретно-действенный поиск человеком собственной позиции в ситуации неопределенности, второй - ее нахождение, характеризующееся интеграцией доминирующих отношений к определенным сторонам действительности.
Ситуация неопределенности как множество возможностей решения в данных условиях создавалась для выборки девятиклассников в составе 42 человек в начале исследования несоответствием цели мероприятия (получить выпускные характеристики или провести итоговый отбор) и предлагаемых средств (собрать конструкцию, учитывая определенный порядок расстановки участников, их заданное количество, самостоятельность групповой работы), причем первая носит личный характер, вторые - групповой. Мы стремились определить особенности поведения девятиклассников в подобной ситуации, рассматривая ее как модель жизненных проблем, возникаемых и решаемых в условиях общения и деятельности в учебной группе, имея в виду актуализацию процесса личностного самоопределения: ценностно-смыслового и конкретно-действенного поиска собственной позиции. Последняя проявляется в отношении к происходящему.
Приняв во внимание, что отношение по модальности может быть различным (положительным, нейтральным, отрицательным), учитывая положение К.А. Абульхановой-Славской, согласно которому важными характеристиками активности - основы процесса самоопределения личности - являются инициатива и ответственность, мы наметили критерии для наблюдения:
- стремление разрешить задачу, поставленную перед группой (нахождение рядом с местом работы, советы, улыбка, заинтересованный взгляд, пространственное расположение тела - наклон в сторону, где осуществляется сборка конструкции) - инициатива;
- конкретный действенный вклад в сборку конструкции - ответственность.
Разнообразное сочетание названных критериев позволило выделить три позиции, отличающиеся по качеству. Первая (активная) дает возможность фиксировать высокую степень инициативности и действенный вклад в разрешение неопределенности, вторая (нейтральная) предполагает наличие стремления и отсутствие реальных действий, третья (пассивная) указывает не только на отсутствие реальных действий в направлении выхода из неопределенности, но и на нежелание взять на себя инициативу.
Использование видеотехники позволило с высокой точностью зафиксировать поведение исследуемых.
Стратегия самоопределения в учебной группе определялась соотношением качества и меры устойчивости занимаемой позиции, то есть готовностью субъекта не менять своего отношения к начатому делу, способностью не просто желать, но, применив определенные средства, реализовать намеченное.
Исследование показало, что при разрешении ситуации неопределенности степень активности варьируется субъектом: он дифференцирует свое отношение к происходящему в начале, середине и конце работы. Нами установлены шесть стратегий личностного самоопределения.
1 .Старшеклассники с устойчиво-активной стратегией самоопределения на всех этапах групповой деятельности проявляли высокую активность: они сразу включались в работу после установки исследователя, проявляли, интерес, не только сами осуществляли сборку конструкции, но организовывали и привлекали других.
2.Неустойчиво-акгивная стратегия самоопределения связана с теми, кто проявил интерес к заданию, включился в его выполнение, но по ходу работы часто снимал с себя ответственность за происходящее, то есть не осуществлял контроль за ходом сборки конструкции.
3.Ученики, стратегию самоопределения которых можно охарактеризовать как неопределенную, в период всего исследования были инициативны: выходили к месту работы, высказывали замечания, советовали. Не организовывая конкретную деятельность класса по
сборке конструкции, эти старшеклассники отдалялись от групповой работы и пытались сами соединить отдельные элементы "Арки".
4.Юноши и девушки, продемонстрировавшие смешанную стратегию самоопределения, отличались контрастностью отношения к происходящему: могли на короткое время активно включаться в работу (собирать конструкцию, организуя действия других), а затем выключаться из нее (смотреть в другую сторону или на членов класса, не участвующих в работе, стоять с безразличным видом).
5,6.0тнесенность старшеклассников к пассивным стратегиям самоопределения указывает на отсутствие у них действий, направленных на разрешение неопределенности: они ничего не предпринимают. Некоторые из них на отдельных этапах работы непосредственных участников сборки конструкции "Арка" демонстрировали интерес к происходящему (неустойчиво-пассивная стратегия): улыбались, визуально концентрировались на одноклассниках, осуществляющих групповую деятельность, обсуждали воспринимаемое с тем, кто занимал подобную им позицию, могли встать, выйти к месту сборки, посмотреть и вернуться на место. Остальные представители пассивных стратегий (устойчиво-пассивных) не делали даже этого: занимались своим делом (просматривали тетрадь, разговаривали о проблемах, не связанных с происходящим, были погружены в себя), демонстрируя явное безразличие.
Различия средних значений стратегий личностного самоопределения в двух группах, отличающихся уровнем развития и нормативно-ценностными характеристиками, статистически достоверны при р<0,01. Индивидуальные стратегии самоопределения личности старшеклассников, выделяющиеся инициативностью и реальным действенным вкладам в разрешение ситуации неопределенности (устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная), ярче представлены в группе-кооперации Д. У членов группы-ассоциации В наиболее выражены пассивные и смешанная стратегии личностного самоопределения.
Анализ данных исследования по методике "Арка", обобщение эмпирического материала, полученного в ходе опросов, бесед и наблюдений позволили выделить детерминанты процесса личностного самоопределения в учебном классе. В этом качестве выступают уровень развития группы, состояние групповых норм и ценностей.
Наиболее выпукло все аспекты опосредованности самоопределения личности проявились в процессе групповой деятельности, направленной на сборку конструкции "Арка".
Уровень социально-психологического развития контактного микросоциума, состояние ценностей и норм, которыми в нем руководствуются, в сознании старшеклассников представлены в виде "образа группы".
В нашем исследовании зафиксированы следующие составляющие "образа группы":
представления о статусе учебной группы на уровне всего учебного заведения, о месте в ней каждого члена, включая себя, о ее микроклимате, ценностях, нормативной регуляции по ведения, системе экспектаций и санкций. Мы установили, что у девятиклассников, принявших участие в работе, построенной по принципу методики "Арка", сложился адекватный "образ группы". На это указывает высокая корреляционная зависимость (при р<0,01) между собственным мнением исследуемого о расстановке участников для работы и его представлением о расстановке, совершаемой группой; между реальной расстановкой и представлением исследуемого о расстановке группой участников для работы; между реальной расстановкой и собственным мнением о расстановке; между реальной расстановкой и представлением исследуемого о собственном месте при сборке конструкции.
В ходе исследования определено, что позитивный "образ группы" оказывает влияние на процесс самоопределения личности, способствуя его эффективности. Позитивный "образ группы", сформировавшийся у членов класса Д, позволил им открыто демонстрировать собственную позицию, не боясь выступить объектом критики и осуждения за свою активность, которая допускается и одобряется групповыми ожиданиями. Установлено, что большая активность членов группы Д связана с направленностью их ценностей в сферу духовность (учение, театр, литература, музыка), активности (внеучебная работа) и информированности (кино). В группе В активность не поощряется, что проявляется как насмешки, негативные высказывания. Все это указывает на особенность групповых норм в классе Д проявляющуюся в гибкости - способности преобразовывать стандарты поведения, заданные из вне правила с учетом конкретных обстоятельств.
Учитывая установленный нами факт влияния уровня развития учебной группы, ее статуса по направленности обучения на смысловой ориентир нормативно-ценностной системы (качественный уровень групповых норм и ценностей), мы утверждаем иерархичность детерминант процесса самоопределения в учебной группе. В связи с этим уровень развития мы рассматриваем как детерминанту первого уровня. Ценности являются основой существования нормативной регуляции поведения, поэтому они выступают детерминантой второго уровня, а групповые нормы - третьего.
Как показывают эмпирические данные существует корреляционная зависимость между стратегией самоопределения старшеклассника, его ценностной моделью и качественным уровнем групповых норм. Мы установили, что показатели стратегии самоопределения коррелируют с показателями индивидуальных ценностей (в группе В коэффициент корреляции составляет 0,65, в группе Д - 0,63; при р<0,01). Более высокий коэффициент корреляции, отражающий связь стратегии самоопределения и качественного уровня групповых норм, получен в учебном классе В и составляет 0,59 (при р<0,01). В группе Д он равен 0,45 (р<0,05). Выявленная корреляционная связь показывает, что субъект проявляет инициативу и осуществляет реальный действенный вклад в разрешение ситуации неопределенности (активные стратегии самоопределения), когда его ценности характеризуются разноплановостью в ориентирах (реально-высокие ценностные модели) и у него сложилось
позитивное представление о нормативной регуляции поведения в группе (средний или высокий качественный уровень групповых норм).
Полученные в нашем исследовании факты (старшеклассники имеют представления об учебной группе и ее особенностях /"образ группы"/, дифференцируют собственное мнение и взгляды группы; исследуемые с разной степенью активности включаются в систему группового взаимодействия; распределение субъектом своей активности в ситуации неопределенности /стратегия самоопределения/ определяется качественным уровнем его ценностей /ценностная модель/ и представлением о группе членства /"образ группы"/) позволяют считать, что детерминация процесса личностного самоопределения осуществляется на уровне сознания старшеклассников как ориентировка в индивидуальном и групповом. Так, оказавшись в ситуации неопределенности, старшеклассник формирует "образ себя в сложившейся ситуации", включающий: степень значимости происходящего по собственной ценностной шкале, наличные условия ("образ группы"), на которые "накладывается" происходящее.
Сложившиеся представления о группе, мера их адекватности и позитивности в зависимости от состояния компонентов образа задают ситуацию успеха или неудачи, поэтому уровень развития учебной группы определяет стратегию самоопределения личности, создавая как внешний фактор конкретные условия для ориентировки субъекта.
Активность в учебной группе направляется индивидуальными ценностями. Последние близки в сознании учеников с ценностями их одноклассников, поэтому внутренним вектором самоопределения выступают и индивидуальные, и групповые ценности. Ученики, ориентируясь на значимость для себя того или иного явления, соотносят индивидуальные и групповые приоритеты и формируют собственную позицию. В классе ее реализация опосредуется групповыми нормами, которые выступают как знаковые средства, сигнализирующие о принятии или осуждении совершаемого действия. Наличие у старшеклассников адекватного "образа группы" свидетельствует, что они чувствуют, каковы групповые ожидания. Последние, сложившись в результате "вкладов" субъекта в жизнедеятельность учебного микросоциума, являются для него своеобразным катализатором меры инициативности и ответственности за решение групповой задачи.

В заключении диссертации подведены итоги теоретического и эмпирического исследования, представлены психолого-педагогические рекомендации.
Наша исследовательская работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы.
1. Существуют групповые и индивидуальные различия при самоопределении. Группы как субъекты самоопределения дифференцируются по степени активности, эмоциональности, заинтересованности, гибкости в использовании правил, по скорости включения в групповую совместную деятельность, по времени выполнения задания. Индивидуальные стратегии личностного самоопределения, как определенные распределения субъектами своей активности в проблемной ситуации, отличаются инициативностью и реальным действенным вкладом в разрешение неопределенности. Установлены шесть стратегий самоопределения: устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная.
2. Наиболее плодотворными представляются такие линии анализа процесса самоопределения личности в учебной группе:
- готовность субъекта к инициативному и действенному разрешению ситуации неопределенности;
- способность следовать намеченному, основанная на субъектном опыте;
- адекватность выбранных средств для выхода из ситуации неопределенности;
- социальная направленность действий.
3. Самоопределение личности специфично представлено в учебных группах с разным уровнем развития: в группе с более высоким уровнем преобладает инициатива школьников при разрешении ситуации неопределенности, для группы с низким уровнем характерны пассивные позиции учеников.
Особенности личностного самоопределения в учебной группе выступают базой для разрешения человеком жизненных проблем и сложностей в дальнейшем, поскольку формируют опыт и нормативно-ценностные критерии субъекта.
4. Детерминанты процесса личностного самоопределения в учебной группе формируются в ходе общения и взаимодействия в ней, представлены у старшеклассников в виде субъективных образов, характеризуются иерархичностью: уровень развития группы как внешний фактор создает условия для поиска субъектом собственной позиции, ценности как внутренний фактор направляют его активность, групповые нормы как опосредующие звенья контролируют и регулируют проявление последней.
Чем выше уровень социально-психологического развития группы, чем выше качественный уровень ценностей и норм, чем гибче последние, тем эффективнее осуществляется самоопределение субъекта в учебной группе.
5. Конкретным механизмом влияния групповых норм и ценностей на процесс самоопределения личности является ориентировка: старшеклассник в ситуации неопределенности сопоставляет индивидуальные и групповые нормативно-ценностные ориентации на когнитивном и поведенческом уровне. В этом процессе важна степень позитивности и адекватности "образа группы", поскольку он оказывает корректирующее воздействие на формирование собственной позиции. При наличии позитивного "образа группы" она формируется без сильных трансформаций. Негативный "образ группы" дестабилизирует ее реализацию.
6. Групповые нормы и ценности представлены как социально-психологическая реальность периода обучения в старших классах, определяющаяся возрастными особенностями и изменениями в обществе.
"Переломной" возрастной точкой в динамике ценностей и норм является девятый класс: по исследуемым параметрам наблюдаются снижения или возрастания показателей. Динамика общественной реальности оказывает влияние на изменение ценности некоторых сфер жизнедеятельности.
7. В течение восьмых-одиннадцатых классов сохраняется стабильно высокая значимость, одних ценностей (друзья, семья, музыка, одежда) и низкая значимость других (литература, кино, спорт, внеучебная работа). Ценность отдельных объектов подвержена динамике с тенденциями роста или падения (учение, телевидение, радио, театр, изобразительное искусство).
8. В старших классах актуализируется процесс поиска внутренних критериев для оценки объектов, явлений и событий окружающей действительности. Модели, характеризующие ценностное сознание старшеклассников, дифференцируются по степени структурированности, содержательности, направленности по осям: духовность-бытийность, ин-формированность-блокированность, активность-пассивность.
Учащиеся осознают близость собственных ценностей и ценностей одноклассников, воспринимают себя и других членов учебной группы как схожие субъекты оценки.
9. Общая тенденция дифференциации ценностей учеников, принадлежащих к группам, отличающимся по уровню развития и по признаку направленности обучения, заключается в широте ценностных ориентиров и особенностях приоритетов. Направленность ценностей гимназистов и членов более высокоразвитой группы отличается высокой значимостью духовных аспектов жизни, активности, информированности.
10. Уровень сформированности и качественный уровень, характеризуя состояние групповых норм, во многом определяются статусом группы, ее социально-психологическим развитием, варьируются в зависимости от сферы жизнедеятельности. Если уровень сформированности наиболее высок в сфере учебной деятельности, наиболее низок в сфере внеучебной групповой работы, то для качественного уровня характерно обратное.
11. Во время обучения в старших классах сильнее подвержен динамике уровень сформированности групповых норм, их качественный уровень более стабилен. В представлении учащихся последний дифференцируется на наличный и желаемый. Существует преобладание второго над первым, показывающее, что старшеклассники хотели бы регулировать общение и взаимодействие другими нормами, причем более строгими и требовательными.
12. Более высокий качественный уровень групповых норм характерен для гимназических групп и группы с более высоким уровнем развития. Общеобразовательный класс и группа с низким уровнем развития отличаются высоким уровнем сформированности норм, которому соответствует низкий качественный уровень.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях автора:
1 .К проблеме влияния групповых характеристик на самоопределение личности подростка //Проблемы образования на рубеже ХXI века: Международный диалог. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 2. - М.: Магистр, Курск: КГПУ, 1996- С.20-21
2.Нормативно-ценностные ориентации групп подростков как фактор самоопределения личности //Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы конференции. - Курск: КГПУ, 1996.-С. 57-59
3.Самоопределение в условиях вариативного образования //Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы: Материалы научно-практической конференции. -Орел: ИУУ, 1997. -С. 120-123
4.Нормативно-ценностные факторы самоопределения личности в группе. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т.4. Выпуск 2.-Ярославль, 1998. - С.60-61
5.Самоопределение личности как проблема социальной психологии // Научный альманах ОГУ. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 2: Филологические науки. Педагогика. Психология. Музыкознание. Искусствоведение. - Орел: ОГУ, 1998.-С. 117-119
6.Некоторые пути активизации самоопределения старшеклассников в условиях образовательного процесса //Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы:
Выпуск 2. Материалы научно-практической конференции. - Орел: ИУУ, 1998. - С. 62-64
7. Менталитет старшеклассника и проблема личностного самоопределения //Социально-психологические проблемы ментальности. Материалы Ш международной научной конференции. - Смоленск: СГПУ, 1998. - С. 162-166.
8.К проблеме самоопределения //Проблемы практической психологии. Сборник статей. Орел: ОГУ, 1999. - С. 11-13
9.К проблеме творческого самоопределения старшеклассников //Миссия творчества в развитии общества. Тезисы докладов международного научно-практического семинара. -Курск: КГТУ, 1999. - С. 128-130.

Оглавление