Обратите серьёзное внимание на эту работу!!!!

Скачать (txt-файл в zip-архиве)

Кафедра психологии Курского госуниверситета > Коллекция > Авторефераты по социальной психологии и социологии> Лобков Ю.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблемы проживания большого контингента людей на территориях, подвергшихся радиационному воздействию, представляет интерес для социальной психологии, прежде всего, в плане создания научно-обоснованной службы социально-психологической помощи детям из районов "Чернобыльского следа".
Под влиянием последствий аварии на ЧАЭС изменился социально-психологический статус населения, положение всех социальных групп. Социальная и социально-психологическая напряженность наблюдается во всех слоях населения в районах, затронутых аварией, и прилегающих регионах, а также в местах переселения пострадавших.
В материалах Комплексной программы Минобразования России "Помощь" (1995) отмечается, что радиационное загрязнение, влияющее на жизнь и здоровье детей, это постоянно действующий и принципиально неуничтожимый фактор, создающий угрозу потери потенциала развития нации, и, в этой связи, важным представляется исследование условий минимизации последствий аварии на ЧАЭС для подрастающего поколения.

Актуальность проблемы связана с необходимостью оказания действенной психологической помощи депривированным детям с учетом социальных и социально-психологических особенностей современной жизни.
Теоретическое значение проблемы социально-психологических аспектов эффективности помощи подросткам и юношам в условиях социальной депривации может быть оценено как высокое, ибо она связана с разработкой концептуальных оснований в организации оздоровительных социальных сред жизнедеятельности молодежи. Важен как диагностический, так и коррекционный аспекты - необходимо знать, какие социально-психологические детерминанты и механизмы помощи молодежи в условиях социальной депривации являются результативными в соответствии с мониторинговыми данными о динамике психологических характеристик и потенциалов личностных ресурсов подростков и юношей данных регионов.

Актуальной в практическом отношении является психолого-педагогическая проблема оптимизации отношений подростков и юношей с социумом, рассмотрение личности подростка и юноши в развивающей социальной среде как субъекта деятельности и общения.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, определили выбор темы исследования: "Социально-психологические аспекты эффективности помощи подросткам и юношам в условиях социальной депривации".
Объект исследования: школьники (9-11 кл.) из регионов, подвергшихся радиоактивному загрязнению вследствие аварии на ЧАЭС (с уровнем радиоактивного загрязнения 1-5 Ки/кв.км по Цезию-137) и из "чистых" регионов. В общей сложности в исследовании принимало участие 518 человек.
Предмет исследования: условия, обеспечивающие личностные продвижения подростков и юношей, возникшие под воздействием помощи, в регионах "Чернобыльского следа".
Цель исследования: определение социально-психологических условий, обеспечивающих эффективность помощи молодежи из регионов "Чернобыльского следа".

Гипотеза исследования: эффективность социально-психологической помощи детерминирована проживанием ребенка в специально созданной с испытуемыми развивающей социальной среде, для которой характерно:
1. Адаптация самой среды под личность подростка и юноши;
2. Введение многоплановой высокосодержательной социально-ценной совместной деятельности.
В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Теоретический анализ проблемы оценки последствий Чернобыльской катастрофы и защитных мер для населения загрязненных регионов.
2. Анализ имеющихся программ помощи подросткам и юношам, проживающих в регионах "Чернобыльского следа".
3. Разработка социотехник создания развивающей среды и методик социально-психологической помощи подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации.
4. Экспериментальная проверка эффективности помощи в рамках развивающей социальной среды.
5. Выявление основных детерминант и факторов эффективности социально-психологической помощи в условиях временного детского коллектива.
Методологической базой исследования являются научные концепции личности, об истоках ее развития, роли социальной общности в обеспечении многообразной деятельности и отношений, сущности и особенностях процесса социализации школьников.

Теоретической базой явились работы, рассматривающие развитие личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, А.А. Кокорев, В.Г. Крысько, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.); исследовавшие проблему социализации (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Е.В. Шорохова); рассматривающие процесс адаптации личности с социумом (А.А. Деркач, Р.Г. Гурова, И.К. Кряжева, А.М. Растова, Снегирева Т.В. и др.); раскрывающие проблему совокупного субъекта деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, Е.Н. Резников, В.А. Хащенко, А.С. Чернышев и др.).
Методы исследования. Применялись: естественный формирующий эксперимент; наблюдение (включенное и невключенное); экспертные оценки; мини-сочинения; методика для изучения уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний как наличного состояния и как свойства личности Ч.Д. Спилбергера (модификация А.Д. Андреевой); методики для изучения потребности в общении и потребности в достижении на основе самооценки; методика семантического дифференциала по Ч. Осгуду (модифицированный вариант); методика изучения самооценки личности Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Пригожина).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались общими теоретическими положениями, репрезентативностью изученной выборки, а также применением методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлено, что наибольшая эффективность социально-психологической помощи достигается не на основе прямого воздействия на личность подростка и юноши, а посредством создания специально структурированной социальной среды с высокими характеристиками совместной деятельности, главными субъектами которой являются личность ребенка и первичный коллектив.
2. Получены экспериментальные данные о существовании зависимости между характеристиками развивающей социальной среды и личностными изменениями подростков и юношей из регионов "Чернобыльского следа" в оптимизации мироощущения, самосознания и субъектности.
3. Разработаны и апробированы социальные технологии построения развивающей социальной среды в условиях функционирования молодежных Центров.
4. Подготовлен и внедрен комплекс методик помощи в самоопределении подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации (в соавторстве).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Осуществлен теоретический анализ комплекса условий жизнедеятельности подростков и юношей в социально-депривированной среде и на его основе разработаны методики построения развивающей социальной среды (социотехники) и методики социально-психологической помощи.
2. Получил дальнейшее развитие и углубление комплексный подход к проблеме минимизации последствий аварии на ЧАЭС.
3. Экспериментально установлены некоторые детерминанты и факторы эффективности социально-психологической помощи подросткам и юношам.

Практическое значение работы заключается в следующем:
1.Предложена технология социально-психологической помощи подросткам и юношам, базирующаяся на организации совместной деятельности и формировании развивающей социальной среды.
2.Подготовлено практическое руководство по организации развивающей социальной среды для подростков и юношей.
Методы и рекомендации исследования используются в практике работы школ, в учебном процессе Курского государственного педагогического университета.
Апробация исследования. Отдельные выводы и положения диссертации докладывались на межвузовской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы приобщения молодежи к педагогической профессии" (Воронеж, 1992), на первой Всероссийской научной конференции "Социально - психологические проблемы ментальности" (Смоленск, 1993), на межвузовской научной конференции "Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования" (Курск, 1994), на Всероссийской научной конференции "Наука и философия на рубеже тысячелетий: перспективы и горизонты" (Курск, 1995), на международном симпозиуме "Творчество и личность" (Курск, 1995), на международной конференции "Философия в системе духовной культуры XXI века" (Курск, 1997), на научно-методических и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Курского государственного педагогического университета (Курск, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997).
Основные результаты опубликованы в печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной практической работы штатным психологом в областном Центре подготовки молодежных лидеров "Лидер", областном молодежном Центре "Монолит", работе психологической службы города Курска, в учебном процессе Курского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:
1.Стратегия социально-психологической помощи должна быть направлена на создание таких развивающих социальных сред, в рамках которых подростки и юноши находят в себе силы для позитивной коррекции жизненных целей, переориентации ценностей, изменения самосознания и нравственных установок.
2.Создание развивающей социальной среды обеспечивается внедрением социальных технологий, прежде всего, в рамках функционирования Центров социально-психологической помощи молодежи.
3.Эффективность социально-психологической помощи достигается включением подростков и юношей в совместную высокосодержательную деятельность с такими характеристиками, как предметность, творчество и самостоятельность.
4.Субъектность личности актуализируется в условиях приоритета реальных социальных совместных действий над вербальным поведением.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Оглавление

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет и объект исследования, ставятся цели работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, выделяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются апробация и общая структура работы.

В первой главе "Социально-психологические основы помощи молодежи" содержится анализ литературы, относящейся к изучению социальной ситуации развития молодежи, сложившейся в регионах "Чернобыльского следа".
Ряд авторов (М.И. Бобнева, 1992; В.А. Иванников, 1996; В.А. Моляко, 1992; А.А.Тюков, 1995; А.С. Чернышев, 1992) высказывают предположение о том, что все жители (в том числе и дети), перенесшие чернобыльскую катастрофу, прямо или косвенно затронутые аварией, испытывают пагубное влияние аварии на свое психическое здоровье, что вызывает разбалансированность эмоционально-личностной сферы личности, изменение образа "Я", появление иждивенческих настроений, апатии, моральной и психической неустойчивости.
Проведенные исследования подтверждают положение о том, что для подростков из регионов "Чернобыльского следа" авария на ЧАЭС является важной вехой в их жизни (О.Б. Белецкая, 1992; А.В. Киричук, 1993; И.М. Турчанинова, 1992). Молодежь находится в особом положении, поскольку им приходится вносить в жизненный замысел "поправки", вытекающие из их представления о той роли, которую играет или может сыграть в их жизни произошедшая катастрофа.
Сравнительное исследование личностных характеристик учащихся старших классов из чистых и загрязненных районов, проведенное в Курской области под руководством А.С. Чернышева (1992, 1993, 1994, 1995) показало, что влияние малых доз радиации (1-5 Ки/кв.км) на жизнедеятельность старшеклассников опосредуется социальными и социально-психологическими факторами, существующими и действующими как динамическая система. Кроме того, отмечается, что психологическую травму наносит информационный фактор, причем двояко: или полная информация о степени радиационного загрязнения, или ее полное отсутствие.
Исследования, проведенные в Брянской области (В.В. Волков, Л.М. Кудояр, А.С. Ткаченко, 1995), Курской области (Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев, 1992, 1993, 1994, 1995), Калужской области (Ю.А. Барклянский, 1993), Тульской области (Екимова В.И., Е.И. Исаев, К.Н. Подольский, 1995) позволили получить достаточно сложную и в определенной мере неоднозначную картину психического развития детей: существенное неблагополучие в ситуациях семейной, школьной и социальной жизни детей; отставание детей по уровню развития видов деятельности; интеллектуальная и общая личностная пассивность; функции эмоционально-волевой регуляции деятельности оказываются значительно заниженными.
В рамках комплексной программы "Помощь" (В.А. Иванников, 1995; Е.А. Подосенова, 1995; А.А. Тюков, 1995), пытавшейся обобщить результаты исследований ученых из областей "Чернобыльского следа", отмечается, что население загрязненных районов отличается повышенным восприятием радиационного фактора. Причем, особенно ярко эта тенденция обнаруживается у подростков: они проявляют очень низкую степень удовлетворенности взаимоотношениями с учителями; в отношении с группами сверстников у подростков обнаруживается тенденция к снижению удовлетворенности этими отношениями; ядром ценностного мира подростков оказываются, как правило приватные ценности, ценности личной жизни.
Таким образом, возникшая в результате Чернобыльской катастрофы социальная депривация напрямую связана не столько с фактами радиоактивного загрязнения, сколько с психологическим давлением на сознание людей, считающих себя прямо или косвенно затронутыми этой аварией.
Следовательно, сложилась социальная ситуация, неблагоприятная для процесса социализации личности. Поэтому одно из ведущих направлений с первых дней катастрофы стало сведение к минимуму отрицательных последствий Чернобыля.
Для решения данной проблемы за основу был принят подход Б.Ф. Ломова, требующий построения целостной системы психологических воздействий на личность, учитывая ее многоплановость и многомерность и находящейся в постоянном развитии (Б.Ф.Ломов, 1984).
По мнению ведущих теоретиков, анализирующих личность с позиции субъекта (К.А. Абульханова-Славская, 1980; А.В. Брушлинский, 1991; А.Л. Журавлев, 1988; С.Л. Рубинштейн, 1946), через понятие субъекта передается мера его активности, отношений, направленность, социальная сущность сознания, действия.
Между тем, данный подход предполагает анализ личности, выступающей с позиций субъекта, взаимодействующей с социальной средой. Поэтому процесс оказания социально-психологической помощи представляет собой взаимную детерминацию индивидуального и социального.
Учитывая то обстоятельство, что соотношение данных процессов может быть различно, исходным для нашего исследования является согласование парадигм С.Л. Рубинштейна (1946) и А.Н. Леонтьева (1975).
Опираясь на мнение Б.Ф. Ломова (1984) об опосредованном использовании психологических знаний для нашей проблемы актуальным представляется использование принципов помощи: комплексности, опосредованности, индивидуальности (А.А. Тюков, 1995).
Далее в главе проведен анализ противоречий и трудностей, возникающих у молодых людей в образовательных учреждениях на современном этапе, и показано, что для гармоничного вхождения личности в социальную среду целесообразно моделировать определенные условия, при которых ребенок максимально использует свои потенции.
В этой связи, по мнению Ю.А. Лунева (1993), С.В. Сарычева (1993), А.С. Чернышева (1991, 1992, 1993) в плане оказания эффективной социально-психологической помощи старшим школьникам представляется путь создания более организованной и более цивилизованной, чем сложившаяся среда, общности, включающей в себя ряд малых групп и выступающей в роли "социального оазиса" по линии взаимодействия "группа-общество".
В плане анализа оптимального взаимодействия личности с социальной средой, выявления критериев такого взаимодействия особое место занимает понятие "социальная адаптация".
Основанием для рассмотрения вопроса об адаптации можно считать работы зарубежных авторов G.Allport (1960), E.Erikson (1967), R.S.Lazarus (1978), A.Maslow (1954). При анализе работ зарубежных психологов можно выделить две тенденции: первая тенденция состоит в том, что происходит недооценка субъективного фактора (активности личности), вторая - наоборот, доминирует самостоятельность развития личности, которая обособляется и противопоставляется влиянию социальной среды.
В отечественной науке процесс социально-психологической адаптации, предполагает рассмотрение соотношения двух процессов. С одной стороны, личность выступает объектом многоаспектного взаимодействия, с другой - творческим субъектом. Соотношение двух процессов отражено в вышеприведенных концепциях: психического как процесса (С.Л.Рубинштейн, 1946) и деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, 1975). Поэтому, исследователи, опирающиеся на теорию психического как процесса, определяют адаптацию как понятие "психологической включенности" личности в социальную среду (Р.Г. Гурова, 1978, 1981; И.К. Кряжева, 1980; А.М. Растова, 1973; Е.В.Таранов, 1976; Хащенко В.А., 1993). Так, И.К. Кряжева (1980) психологическую включенность личности в деятельность понимает как реализацию личностных возможностей и наличие благоприятного эмоционального самочувствия.
В исследованиях, базирующихся на концепции деятельностного подхода (С.В. Кинелев, 1978; А.А. 1981; Т.В. Снегирева, 1978; В.Т. Хорошко, 1979), для обоснования понятия "адаптация" используется положение об адаптивной деятельности личности как процессе соотнесения двух логик развития: объективной и субъективной. В русле данного подхода также можно выделить ряд критериев адаптированности: степень овладения навыками деятельности, социальными ролями, проявляющимися вовне; степень удовлетворенности субъекта достигнутыми результатами. Кроме того, выделяется такой критерий, как степень реализации личностного потенциала, отражающий отношение достижений субъекта в деятельности к потенциальным его возможностям.
Продолжая анализ исследований процесса социальной адаптации, можно выделить внешние и внутренние (личностные) факторы адаптации.
Внешние факторы включают в себя характеристику предметной деятельности (Д.А. Андреева, 1971; 1976), социально-психологические характеристики коллектива (И.К. Кряжева, 1983; Т.В. Снегирева, 1978; В.А. Хащенко, 1990; А.П. Хохлова, 1981), а также макросоциальные факторы: социальная организация, общественно-политическая формация (Б.Д. Парыгин, 1981; Е.В. Таранов, 1976; А.И. Ходаков, 1976).
Внутренние факторы связывают с высшими уровнями личностной структуры: установкой, ценностными ориентациями, направленностью, самооценкой (М.П. Будякина, 1971; Р.Г. Гурова, 1981; А.А. Русалинова, 1973; Т.А. Кухарева, 1980; В.А. Самойлова, 1983). Ряд авторов выделяют такое свойство личности, как активность (И.А. Кряжева, 1980; И.А. Милославова, 1974; Н.А. Свиридов, 1974).
Таким образом, анализ проблемы позволил нам выделить ряд критериев социально-психологической адаптации и выделить некоторые факторы данного процесса (внешние и внутренние), которые, находясь в определенных соотношениях, позволяют говорить о процессуальной стороне данного явления.
Подводя итог краткому обзору исследований процесса социальной адаптации, необходимо отметить сложность и противоречивость его временного аспекта. Анализ литературы показывает, что здесь нет единого мнения. Период адаптации варьируется от нескольких месяцев до нескольких лет (А.А. Алхазишвили, 1974; А.А. Кокушкин, 1984; Т.А. Кухерева, 1980).
Поэтому, нам представляется возможным рассмотрение лишь некоторых условий эффективности социально-психологической помощи подросткам и юношам из регионов "Чернобыльского следа".
Взяв за основу положение о том, что оптимизация отношений личности с социумом есть главное условие формирования положительного отношения к себе и социальной среде, предполагается, что основное содержание условий эффективности социально-психологической помощи подросткам и юношам из загрязненных регионов будет заключаться во включении детей из "Чернобыльских" регионов в социальные отношения через социально-позитивную среду, способствующую социальному продвижению и творчеству личности.

Во второй главе "Эксперимент по созданию эффективных условий помощи" описаны организация экспериментального исследования и методы исследования, даны детальные характеристики развивающей социальной среды, социотехник создания развивающей социальной среды, методик помощи в самоопределении и способов согласования развивающей социальной среды с обычной средой.
Общий замысел формирующего эксперимента состоял в том, чтобы группы, состоящие из подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации (экспериментальная) и обычных условиях (контрольная), испытывали на себе воздействие развивающей социальной среды, отличающейся по ряду существенных показателей от обычной среды:
- содержательной совместной деятельностью, ориентированной на высокие социально-значимые ценности;
- значительной автономией личности и группы и стимулированием разнообразных форм социальной активности (субъектности);
-стимулированием различных форм социальной активности (интеллектуальной, спортивной, эстетической, благотворительной, трудовой и т.п.);
- взаимозависимым характером совместной деятельности в первичных и основном коллективах, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве;
- актуализацией не только межиндивидного взаимодействия, но и взаимодействия индивидов как представителей конкретных групп, требующего развития социально-перцептивных качеств личности, ее способностей к групповой идентификации и включенности в совместную межгрупповую деятельность;
- стимулированием кооперативных форм межгруппового взаимодействия;
-осуществлением воздействия на личность как на микроуровне (внутригрупповые отношения), так и на макроуровне (отношения между группами, отношения "личность-социум", отношения "группа-социум");
- паритетностью взаимоотношений педагогического и детского коллективов;
- высоким уровнем общественного признания социальной общности в регионе.
Так, областной Центр подготовки молодежных лидеров "Лидер" в полной мере давал возможность исследования эффективности помощи подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации.
Цель работы Центра заключается в формировании школьника с гуманистической направленностью и конструктивным настроением, обладающего высокой психологической культурой общения и способностью влиять на людей.
Задачи деятельности Центра предполагают развитие коммуникативных и организаторских качеств (умения входить в контакт, общаться, руководить и т.д.); развитие творческих способностей, углубление интересов и склонностей школьников; профориентация на определенный вид профессии; реабилитация личности, восстановление ее психического здоровья, снятие эмоционального напряжения, установление нормального самочувствия, психологическая защищенность.
Основным залогом успешного функционирования Центра является формирование высококвалифицированного психологического и педагогического коллективов, взаимоотношения между которыми строятся на принципах функционального паритета, сотрудничества и поддержки.
В данной организации присутствует атмосфера деловой активности, уважительного отношения к каждому, эстетическая насыщенность повседневной жизнедеятельности и совместные переживания успехов и неудач. Приоритетными являются общегрупповые ценности. Формы группового и межгруппового взаимодействия основаны на кооперации и сотрудничестве. Вся организация жизни в Центре показывает, что общая субкультура доступна всем.
В организации социально-психологической помощи использовались следующие социотехники создания развивающей социальной среды:
1 этап - введение организационного порядка, норм и ценностей Центра. Данный этап характеризовался типичной ситуацией организационной перестройки и связанным с ней состоянием некой неуверенности, эмоциональной тревожности и возбуждением, а также формированием новых ожиданий и установок. На этом этапе необходимо, чтобы новые условия жизнедеятельности показали личности ребенка его полезность для других, при обогащении собственной индивидуальности.
2 этап - реализация социального творчества личности и группы. Он характеризуется постепенным, но заметным нарастанием социальной активности воспитанников, эмоциональным подъемом. Генезис групп достигает стадии формирования коллектива, выделяются лидеры.
3 этап - создание высокого (фестивального) психологического настроя как фактора причастностности к идеалам Центра. На данном этапе основное внимание уделялось формированию установок на применение полученных качеств личности, знаний, умений в привычных ("домашних") условиях жизни. С целью пролонгирования полученных психологических эффектов воспитанников знакомили с планом взаимодействия в течение предстоящего учебного года с педагогическим и психологическим коллективами Центра.
В качестве средств оптимизации условий эффективности помощи выступили следующие методики помощи в самоопределении:
- методика создания ситуации успеха (методика используется на всех этапах (особенно на начальном) эксперимента. Потенциальными пользователями являются педагоги Центра. Методика реализуется через вводимые в практику групповые ритуалы и традиции, стимулирование инициативности личности и первичного коллектива в целом, чёткую организацию многоплановой совместной деятельности, которая актуализирует творческий потенциал личности воспитанника. Роль психологов заключается в том, чтобы задать единые "правила игры" и контролировать их);
- методика регуляции эмоционального настроя (методика применяется на начальном этапе и в конце основного этапа. Ее применение в созданном социуме не вызывает затруднений, если у пользователей достаточно высокий уровень развития навыков педагогического общения и организаторских способностей. Роль психологов - своевременная фиксация состояния эмоционального настроя у воспитанников и подробный инструктаж действий взрослых);
- методика формирования межгруппового сотрудничества (методика реализуется психологами в основной этап эксперимента. Для приближения методики к естественным условиям и повышения ее результативности отрабатываются специальные процедуры, которые включены в процесс естественной жизнедеятельности Центра);
- методика "Групповое решение" (методику реализует психологическая служба Центра на начальном этапе. Для этого психолог посещает каждый из отрядов от двух и более раз (по необходимости) во время проведения отрядных занятий. Работа осуществляется в направлении формирования целостного образа организации вторичного коллектива и в оптимизации процесса группового решения);
- методика формирования надежности группы (методика реализуется психологами Центра на основном этапе. В целях приближения к естественным условиям групповой деятельности в Центре и повышения мотивации участия, психологической службой устраиваются всеобщие соревнования по сборке приборов-моделей "Арка". Такая форма работы способствует прохождению через процедуру сборки всего контингента воспитанников, не вызывая недовольства и лишних вопросов);
- методика развития способности личности к социальной интеграции (методика реализуется педагогическим коллективом в основной этап. Реализация идет через одноразовые общие коллективно-творческие дела, так и через постоянные занятия. Роль психологов заключается в разъяснении теоретических положений и каким образом их воплотить в жизнь);
- методика формирования способности к гибкой групповой идентификации личности (методика реализуется педколлективом в тесном сотрудничестве с психологами на завершающем этапе. Работа ведется в направлении формирования у воспитанников сознания того, что каждая группа, являясь уникальным объединением, является равноправным звеном основного коллектива ,и снижения, по необходимости, межгрупповой направленности во взаимоотношениях отрядов).
В третьей главе "Личностные изменения подростков и юношей после оказания помощи" содержатся результаты экспериментального исследования состояния и изменения личностных характеристик подростков и юношей из "чистых" и "загрязненных" регионов.
До эксперимента нам удалось выявить исходный уровень личностных характеристик подростков и юношей из чистых (контрольная группа) и "загрязненных" (экспериментальная группа) регионов (мироощущения, самосознания и субъектности).
Мироощущение. Установлено, что в целом у школьников групп двух типов сложился достаточно полный, и в тоже время дифференцированный образ мира. Однако, при сравнении эмпирических данных мироощущений школьников из чистых и "загрязненных" регионов были выявлены количественные различия (р< 0,05).
Так, подростки и юноши из экспериментальной группы оценивают своих родителей и учителей, а также группу членства (класс) более высоко, чем их сверстники из контрольной группы. Более близкая психологическая дистанция между взрослыми (родителями, учителями) и детьми из экспериментальной группы свидетельствует о стремлении последних в условиях обычной социальной среды, опираясь на реальные возможности, а также знание действительно сильных сторон своих родителей и учителей, более успешно реализовывать функцию самопомощи в оздоровлении социальной ситуации их жизнедеятельности в реальной жизни. Кроме того, факт различного отношения респондентов обеих групп ко взрослым связан с некой выжидательной позицией детей из регионов "Чернобыльского следа", которые предпочли знакомые субъекты оценивания (постоянные), чем новые и менее известные (временные).
Различия в отношениях к своей группе (отряду) и основному коллективу (школе, Центру) в контрольной и экспериментальной группах в плане увеличения психологической дистанции между воспитанниками экспериментальной группы и вышеназванными референтами можно объяснить их пассивностью в установлении дружеских отношений и наличием своеобразного механизма психологической защиты, выражающегося в отсутствии стремления активно раскрывать свои потенциальные возможности во временной группе членства (отряде), а также во вторичном коллективе (школе и Центре).
Специфичность мироощущений респондентов контрольной и экспериментальной групп проявилась также в уровнях понимания и конфликтности в отношениях с другими членами группы (р < 0,05).
Так, соотношение уровней понимания индивидов другими членами группы показывает, что в контрольной группе он представлен, в основном, уровнями выше среднего и средним, тогда как в экспериментальной группе наиболее выражен средний уровень понимания респондентов другими членами группы.
Между тем, сравнение конфликтности в отношениях с другими членами группы в двух группах дало противоположный результат. В частности, наличие состояния конфликта во взаимоотношениях между воспитанниками наиболее ярко выражена в экспериментальной группе, о чем свидетельствует примерно одинаковое распределение удельного веса экспертных оценок по всем уровням. В контрольной группе экспертная оценка конфликтности в основном располагается в уровнях низком и ниже среднего.
Подобное расхождение в уровнях понимания испытуемых другими членами группы и конфликтности испытуемых в отношениях со своими сверстниками свидетельствует о том, что респонденты из экспериментальной группы воспринимают группу членства не более, чем как данность, необходимость. Между тем, их сверстники из контрольной группы сразу рассчитывают на большее понимание своих предложений и действий, и видят в группах членства потенциальных единомышленников и помощников.
Анализ данных психологического "автопортрета" воспитанников обоих групп показал следующее:
У школьников контрольной группы более выражено стремление повышения своих знаний, умений и навыков, велико желание установить знакомство с другими сверстниками, отмечено присутствие более оптимистического настроения.
Однако, желание поправить свое здоровье и избавиться от комплексов, разрядить отрицательные эмоции, набраться сил перед новым учебным годом ярко выражено в экспериментальной группе. Данный факт говорит о том, что школьникам из "загрязненных" регионов характерно, прежде всего, обращенность на себя в плане повышения своего психического и физического здоровья.
Нами установлены различия при сравнении основных эмоциональных состояний, обусловленных социальным окружением, у школьников групп двух типов.
Так, у респондентов экспериментальной группы, при относительно высоком уровне тревожности и негативных эмоциональных переживаний, уровень познавательной активности ниже. Особенно это ощутимо по тревожности, познавательной активности и негативным эмоциональным переживаниям как наличного состояния (р < 0,05).
Очевидные различия по вышеуказанным позициям у респондентов исследуемых групп можно объяснить, с одной стороны, контрастностью между характеристиками обычной среды и Центра, что вызвало состояние некой неуверенности у подростков и юношей из "загрязненных" районов, с другой - более замедленным процессом формирования новых ожиданий и установок в новых условиях.
Таким образом, рассматривая экспериментальные данные, позволяющие выявить особенности мироощущений респондентов из "загрязненных" и "чистых" регионов, можно отметить, что субъективное восприятие окружающего мира и влияние его на личность школьника, несмотря на некоторые положительные моменты, наиболее противоречиво у подростков и юношей из регионов "Чернобыльского следа".
Самосознание. Оценивая состояние самосознания респондентов групп двух типов отметим его сформированность и достаточно четкое представление о себе. Однако, при детальном рассмотрении самосознания по конкретным позициям, обнаружены количественные различия.
В частности, различия в самосознании проявились в особенностях сформированности самооценки и уровня притязаний у подростков и юношей из "чистых" и "загрязненных" регионов, а также в эмоциональном отношении испытуемых к собственному "Я" (р < 0,01 и р < 0,05).
Анализ результатов самооценки показал, что в контрольной группе воспитанники более адекватно оценивают свои умения, а также считают себя более здоровыми. Кроме того, для них немаловажный факт - стремление быть принятыми и признанными своими сверстниками. Следовательно, у респондентов контрольной группы на начальном этапе эксперимента существует устойчивая тенденция к самоутверждению и самореализации, что способствует сравнительно быстрому занятию ими социально значимой позиции в данной общности (Центре), т.е. оптимизирует процесс их самоопределения.
В экспериментальной же группе оценка респондентами своих знаний, характера и внешности заметно выше по сравнению с контрольной группой. Этот факт мы связываем с возможностью общения большого контингента новых сверстников между собой, что способствовало выдвижению вышеуказанных референтов на первые места. Однако, низкий балл самооценки по остальным позициям мы объясняем наличием чувства сомнения, недоверия у воспитанников экспериментальной группы во взаимоотношениях с другими воспитанниками.
Отметим также факт низкого оценивания своего здоровья подростками и юношами данной группы. Очевидно, это связано прежде всего с осознанием ими проживания в "загрязненных" регионах.
При анализе результатов уровня притязаний обратим внимание на то, что подростки и юноши двух групп заинтересованы в улучшении своего здоровья (несмотря на высокую оценку реального состояния своего организма в контрольной группе). Мы полагаем, что это связано прежде всего с ухудшением всеобщей экологической обстановки в регионах, где проживают испытуемые.
Нельзя не отметить стремление многое знать и иметь определенный успех у своих сверстников в двух группах, однако, налицо более четкая направленность воспитанников контрольной группы на познание нового и самосовершенствование, что, безусловно, по-разному влияет на развитие их социальной активности.
У респондентов двух групп зафиксировано большое желание быть увереннее в собственных силах и повысить свой статус среди сверстников. Мы полагаем, что данный факт является ответной реакцией на атмосферу доброжелательности, доверия, преобладавшей среди воспитанников в межличностном и межгрупповом взаимодействии.
Анализ данных эмоционального отношения к своему "Я" в обеих группах свидетельствует о том, что воспитанники из "загрязненных" регионов, высоко оценивая свой интеллектуальный уровень, индивидуальные особенности, чувствуют себя менее комфортно в реальном взаимодействии со сверстниками. Кроме того, данный факт позволяет нам предположить, что у респондентов экспериментальной группы менее развит механизм их адаптированности к новым условиям, чем у их сверстников из контрольной группы.
Таким образом, проведенный анализ состояния самосознания позволил нам выявить его особенности у подростков и юношей из "чистых" и "загрязненных" регионов. Причем, по адекватности и завершенности самооценки и уровня притязаний, а также по эмоциональному отношению к своему "Я", самосознание более сформировано у воспитанников из контрольной группы.
Субъектность. Количественный анализ распределения вариант в рассматриваемых вариационных рядах групп двух типов позволил нам установить, что подростки и юноши из контрольной группы имеют более высокие показатели потребности в общении и потребности в достижении, чем их сверстники из экспериментальной группы (р < 0,05).
Полученные данные показывают более выраженное стремление респондентов контрольной группы к росту и расширению интересов, новому опыту во взаимоотношениях и, следовательно, к уменьшению психологической дистанции между собой и другими членами групп. Между тем, у подростков и юношей экспериментальной группы желание общаться с возможными и реальными партнерами не вполне сформировано.
Более выраженная позиция потребности в достижении у школьников из "чистых" регионов во многом будет определять быстрый процесс их личностного самоопределения и самоутверждения в своей группе, и далее в Центре. Между тем, для их сверстников из "загрязненных" регионов, во многом из-за незавершенности поиска своего поведения в новых условиях, характерно низкое значение данного признака субъектности.
Далее, анализ данных инициативности в делах, готовности и желания участвовать в совместной деятельности, а также личного вклада в результат совместных действий респондентов групп двух типов показал, что на данном этапе по перечисленным позициям наиболее предпочтительнее выглядят подростки и юноши из контрольной группы.
Таким образом, анализ данных субъектности респондентов групп двух типов дает нам весомые аргументы в пользу вывода о том, что контраст между новыми условиями развивающей социальной среды и жизнью в реальных условиях более ощутим для подростков и юношей из регионов "Чернобыльского следа". Однако, в связи с замедленным процессом оценивания ими реальных достоинств (или возможных недостатков) развивающей социальной среды, респонденты данной категории не в полной мере проявили себя как субъекты деятельности и общения. Для них на данном этапе характерно желание не столько самовыражаться, самореализоваться и самоутвердиться в новой обстановке, сколько сохранить неизменным устоявшееся ядро отношений к окружающей действительности и в условиях нового социума.
Итак, гипотетическим положением в нашем исследовании является связь между изменениями личностных особенностей подростков и юношей из регионов "Чернобыльского следа" и созданной социально-обогащенной средой. После эксперимента при отслеживании специфичности изменений личностных характеристик подростков и юношей из "чистых" и "загрязненных" регионов было установлено следующее:
Специфичность изменений мироощущения. Полученные нами данные подтверждают наличие положительных изменений в мироощущении у респондентов экспериментальной и контрольной групп. Однако, если в контрольной группе изменения незначительны и могут быть охарактеризованы как слабо выраженные, то в экспериментальной группе отмеченная тенденция проявляется наиболее ярко (р < 0,05).
Мы полагаем, что факт улучшения отношений респондентов из регионов "Чернобыльского следа" к группе членства (отряду) и основному коллективу (Центру), заключающегося в значительном уменьшении психологической дистанции между ними, связан с тем, что в условиях специально структурированной среды происходит значительная трансформация латентного характера самоутверждения в осознания собственной нужности и полезности для других.
В группах каждой категории отмечено положительное изменение в оценке понимания и конфликтности испытуемых своими сверстниками. Но, в экспериментальной группе данная тенденция наиболее выражена. Видимо, влияние экспериментального импульса, с одной стороны, и чувство неудовлетворенности - с другой, оказались мощным стимулом улучшения понимания и снижения уровня конфликтности у испытуемых экспериментальной группы в отношениях с другими членами группы.
Проанализировав данные психологического "автопортрета", отметим, что респонденты контрольной и экспериментальной групп благоприятно воспринимают сам Центр и его работников (педагогов и психологов). Данный факт говорит о том, что несмотря на значительную разницу в оценке жизнедеятельности Центра между воспитанниками контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе (в экспериментальной группе она наиболее противоречива), введение экспериментального импульса способствовало полному принятию норм, ценностей, законов Центра, что, безусловно, не могло не отразится на самой личности воспитанника.
Дальнейший анализ личностных характеристик наглядно демонстрирует, что в экспериментальной группе школьники больше высказываются в пользу улучшения своего здоровья и отношений к себе и к жизни. Мы полагаем, что это связано с нестандартностью их жизнедеятельности в Центре. Не пассивный отдых, способствующий развитию иждивенческих настроений, апатии и скуки, а во-первых, активный образ жизнедеятельности, предполагающий наиболее полное включение во все мероприятия, во-вторых, разнообразие и насыщенность каждого дня в сравнении с обычной жизнью.
Положительные изменения эмпирических показателей обнаружены и по основным эмоциональным состояниям в обоих группах. Однако, наиболее ярко они проявились у респондентов экспериментальной группы, особенно по ситуативной тревожности, личностной и ситуативной познавательной активности и ситуативным негативным эмоциональным переживаниям.
Таким образом, полученные нами в ходе экспериментального исследования научные факты об изменениях мироощущений респондентов контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют, с одной стороны, о их специфичности, а с другой - о том, что развивающая социальная среда способствует более значительному изменению мироощущения детей из регионов "Чернобыльского следа" по сравнению с испытуемыми из "чистых" регионов.
Специфичность изменений самосознания. В контрольной группе изменение самооценки слабо позитивное. В экспериментальной группе - ярко позитивное. Мы считаем, что данная тенденция обусловлена одобрением и полным принятием системы жизнедеятельности в Центре воспитанниками экспериментальной группы.
Постоянные испытания, проблемные ситуации, которые моделировались для отрядов, предъявляли высокие требования к группам членства, и если группа действовала как единый организм, то успех деятельности был гарантирован. Осознание этого способствовало оптимизации взаимоотношений в группах членства и самореализации их членов, что повлияло на значительное увеличение оценки своего здоровья, авторитета у сверстников, уверенности в своих силах у школьников экспериментальной группы.
Тенденция изменений уровня притязаний в контрольной группе противоречивая, тогда как в экспериментальной налицо увеличение уровня притязаний по всем показателям. Очевидно, нахождение в атмосфере доброжелательности, взаимной поддержки, согласия, создает предпосылки для единения подростков и юношей не только на уровне группы членства, но и на уровне всего Центра, что способствует самоактуализации личности школьника в более широком социуме.
Произошло положительное изменение в эмоциональном отношении к собственному "Я" у респондентов обоих групп. Однако, эта тенденция более очевидна у воспитанников из экспериментальной группы. Выполнение той или иной деятельности воспитанниками из "загрязненных" регионов "на равных", а то и лучше, способствует положительной корректировке эмоционального отношения к собственному "Я". Для них достигнутый результат дает надежду и возможность успешно реализоваться в дальнейшем, что обуславливает адекватность восприятия себя как личности.
В целом, проанализировав изменение самосознания школьников экспериментальной и контрольной групп, мы можем констатировать ее специфичность, заключающуюся в том, что тенденция повышения самооценки, уровня притязаний и эмоционального отношения к собственному "Я" более выражена у респондентов экспериментальной группы. Причем, адекватность их самосознания достигается за счет повышения самооценки, а не наоборот (снижение уровня притязаний), что наглядно показывает позитивную динамику в личностном самоопределении подростков и юношей экспериментальной группы в условиях нового социума.
Специфика изменений субъектности. Обращает на себя внимание тот факт, что изменения таких признаков субъектности, как потребности в общении и потребности в достижении в контрольной группе незначительны. Между тем, существенное изменение данных потребности в достижении произошло у респондентов экспериментальной группы.
Мы считаем, что повышение стремления респондентов двух групп в общении со своими сверстниками свидетельствует о принятии их другими воспитанниками Центра и о появлении у испытуемых чувства уверенности в их признании. Увеличение потребности в достижении, особенно в экспериментальной группе, можно объяснить, с одной стороны, более полной реализацией своих способностей в многоплановой деятельности и, как следствие этого - увеличение стремления к успеху, с другой - достижением успеха в той или иной сфере общения, что несколько усиливает потребность школьников из групп двух типов в последнем.
Оценивание экспертами деятельности подростков и юношей в двух группах после экспериментального импульса свидетельствует о положительном изменении оценок их инициативности в делах группы, готовности и желания участвовать в совместной деятельности с другими членами группы и личного вклада в результат этой деятельности. Между тем, если рост оценок в контрольной группе по вышеперечисленным показателям может быть охарактеризован как слабо позитивный (различия статистически не значимы), то в экспериментальной группе данная тенденция наиболее значительна.
Таким образом, результаты анализа данных, относящихся к оптимизации субъектности испытуемых, указывают на специфичность ее проявления, т.е. положительное изменение этого параметра более четко выражена у респондентов из регионов "Чернобыльского следа", нежели у их сверстников из чистых регионов.
Следовательно, можно утверждать не только положительное воздействие экспериментального импульса на самореализацию воспитанников групп двух типов в жизнедеятельности Центра, но и его более эффективное влияние именно на школьников из "загрязненных" регионов.

В заключении подведены итоги осуществления экспериментального исследования и содержатся выводы:
1. Ведущими детерминантами эффективности помощи подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации, выступают следующие условия: изменение социальной среды на организационно-педагогическом, управленческом и инновационном уровнях, обеспечивающее адаптацию самой среды к подросткам и юношам; создание совместно с детьми социального пространства с возможностями широкого выбора личностной самореализации школьников; наличие многоплановой высокосодержательной социально-ценной деятельности как фактор обретения смысла жизни; сопричастность школьников к социальному творчеству, опыту правового поведения.
2. Включение подростков и юношей в развивающую социальную среду ведет к позитивным личностным изменениям в плане социального обновления: открытие в себе рациональных личностных возможностей; стремление к искоренению прежних несовершенных форм поведения; формирование мотивации созидания нового, прежде всего в сфере нормативно-ценностного поведения.
3. Позитивные изменения личностных характеристик наиболее выражены у школьников из регионов "Чернобыльского следа".
4. Наиболее сензитивными к изменению оказались такие личностные характеристики, как личностная и познавательная активность, ситуативная тревожность и ситуативные негативные эмоциональные переживания, отношения к группе членства и основному коллективу, понимание и конфликтность в группе членства, самооценка, потребность в достижении, инициативность в делах, готовность и желание участия в совместной деятельности и личный вклад в результат совместных усилий группы членства и основного коллектива.
5. Структурирование обычной социальной среды жизнедеятельности подростков и юношей с помощью созданных социотехник превращают ее в развивающую социальную среду.
6. В качестве средств оптимизации условий эффективности помощи выступили методики помощи в самоопределении, аккумулирующие социально-психологические и педагогические подходы и содержащие комплекс психолого-педагогических приемов воздействия на личность школьника.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее и всестороннее изучение социально-психологических аспектов эффективности помощи подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации, ввиду ее сложности и многогранности.
Дальнейшая разработка проблемы может включать такие вопросы, как изучение гендерных и возрастных аспектов эффективности помощи, широкого переноса условий развивающей социальной среды в обычную жизнь молодежи и др.
Оглавление

По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Исследование факторов генезиса малой контактной общности в условиях социально-психологической помощи (на материале молодежных групп) // Ментальность. Духовность. Саморазвитие индивидуальности. - Киев-Луцк, 1994.- С. 184-186 (в соавторстве).
2. Некоторые аспекты социально-психологической реабилитации старшеклассников, проживающих в регионах, зараженных в результате аварии на ЧАЭС // Сборник трудов молодых ученых. - Курск, 1995. -С.31-35.
3. Организация психологической службы в Центре подготовки молодежных лидеров Курской области // Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. - Кострома, 1994.- С. 101-103 (в соавторстве).
4. Проблемы организации социально-психологической помощи старшеклассникам, пострадавшим от Чернобыля // Социально - психологические проблемы ментальности. - Смоленск, 1993. - C. 78-79.
5. Проблемы эффективности социально-психологической помощи детям, проживающим в регионах "Чернобыльского следа" // Человек. Культура. Здоровье. Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. -М.: изд-во "Генезис", 1997. - С. 321-323 (в соавторстве).
6. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и старшеклассникам. - Курск, 1994. - 54 с. (в соавторстве).
7. Совместное творчество в малой группе как фактор психологической реабилитации школьников из регионов "Чернобыльского следа" // Творчество и личность. - Курск, 1995. - С. 175-179 (в соавторстве).
8. Школа и развитие ребенка. - Курск, 1995. - 102 с. (в соавторстве).
9. Социально-психологические аспекты управления развитием старшеклассников (в условиях социальной и радиационной депривации).// Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования. - Курск, 1994. - С. 72-74 (в соавторстве).
10. Социально-психологические особенности совместной деятельности молодежных групп, различающихся по времени функционирования // Наука и философия на рубеже тысячелетий: перспективы и горизонты. - Курск, 1995. - С. 185-187 (в соавторстве).
11. Социально-психологическое исследование поведения лидеров малых молодежных групп в конфликтной ситуации // Философия в системе духовной культуры ХХI века. - Курск, 1997. - С. 292-294.
12. Программы социальной и психологической помощи молодежи города Курска. - Курск, 1997. - 120 с. (в соавторстве).

Оглавление