поиск книги Названию Автору Описанию ISBN

Скачать (txt-файл в zip-архиве)

Кафедра психологии Курского госуниверситета > Коллекция > Авторефераты по социальной психологии и социологии> Нестеренко Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы субъектности личности связана с изменениями социально-политического и экономического характера, которые происходят в российском обществе.
Появление многообразия форм учебных заведений и дифференциация их статуса приводят к возникновению трудностей в процессе социализации личности учащихся. Не все дети могут в равной мере полноценно освоить содержание учебной деятельности, адаптироваться в образовательной среде. Неудовлетворенность результатами своей деятельности, несоответствие между индивидуальным личностным потенциалом и требованиями микросоциума, дефицит общения со взрослыми и сверстниками ведут к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, к проблемам в личностном развитии, в выборе своего места в жизни и своей судьбы (Дубровина И.В., Асмолов А.Г., Ткаченко А.С. и др.).
Исследователи отмечают наличие сложнейших взаимосвязей между относительно стабильным и изменяющимся в психике индивидуальных и групповых субъектов в условиях противоречивого переходного периода, усложняющего адаптацию молодежи к социуму (Брушлинский А.В., Журавлев А.Л., Абульханова-Славская К.А., Гайдар К.М.).
Решение этих вопросов в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи со значительным расширением социального пространства и возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения. Ребенок и школа находятся в сложных взаимоотношениях. Образовательная среда, которую организуют взрослые, предполагает адаптацию ребенка к ней, но не все дети способны адекватно адаптироваться к школьной среде. Важным представляется и обратное движение - адаптация школы к ребенку. Существуют различные подходы к определению благоприятных социальных сред. На данный период имеется несколько видов образовательных учреждений: лицеи, гимназии, школы-интернаты, общеобразовательные школы и др. Установлено, что не во всех из них в полной мере учитываются возрастные интересы и особенности детей (Дубровина И.В., Чернышев А.С. и др.). Практически не реализуется основное значение вариативности образования как "способа расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути" (Асмолов А.Г.). В связи с этим представляется перспективной идея о том, что изучение влияния статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности старшеклассников через социально-психо-логическую адаптацию и личностное самоопределение, позволит расширить понятие личности и структуры ее взаимодействия с другими людьми, что позволит решить ряд актуальных задач в системе образования. Проблема влияния статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности, имеюшая огромное практическое и теоретическое значение, пока недостаточно изучена.
Теоретическая актуальность проблемы влияния статусной структуры на становление субъектности личности через адаптацию и самоопределение заключается в возможности пополнить знания о механизмах процесса адаптации старших школьников в современных условиях, объяснить его неоднозначность в условиях вариативного образования, рассмотреть феномен социально-психологической адаптации через личностное самоопределение, опосредованное состоянием статусной структуры взаимодействия индивида и общностей различного уровня (группа членства - родственные группы, группа - основная организация). Указанные аспекты определяют основания исследований влияния статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности старшеклассников при вариативном образовании.

Цель работы: выявить социально-психологические аспекты становления субъектности личности старшеклассников в дифференцированной образовательной среде через процессы адаптации и самоопределения.
Объектом исследования выступали условия формирования субъектности старшеклассников в рамках вариативного образования.
Предмет исследования - особенности взаимодействия личностного и групповых статусов в представлении старшеклассников и влияние этого взаимодействия на формирование субъектности индивидов через социально-психологическую адаптацию и личностное самоопределение.
Основная гипотеза исследования: формирование субъектности личности опосредуется статусами индивида в группе членства, группы среди родственных групп и основной организации в образовательном пространстве. Наиболее полно объектность актуализируется в процессах адаптации и самоопределения.
Доказательство основной гипотезы требует решения следующих задач исследования:
1. Определить специфику статусной структуры взаимодействия индивида и общности в условиях вариативного образования.
2. Выявить критерии субъектности старшеклассников в условиях включенности в вариативную образовательную среду.
3. Разработать методический блок исследования субъектности через определение уровня адаптированности, а также состояния личностного самоопределения старшеклассников.
4. Выявить роль взаимодействия личностного, группового и макрогруппового статусов в становлении и развитии субъектности личности.
5. Определить пути и условия оптимизации процесса социально-психологической адаптации старших школьников в условиях вариативного образования.
Методологическую основу исследования составляет синтез компонентов субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, положений субъектности личности и группы А.В. Брушлинского, А.Л. Журавлева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Уманского, А.В. Петровского, А.С. Чернышева и др.
Методы исследования. Использовался комплекс методик, включающий: опросники для экспертов, "Карта-схема психолого-педаго-гической характеристики групп школьников" (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, 1971), экспертная оценка групп со стороны учителей школ, модифицированный вариант методики "Семантический дифференциал" (по Ч. Осгуду, на основе процедуры, разработанной Е.А. Смирновой), экспресс-анкета "Включенность в деятельность" (Антопольская Т.А., 1995), методика САН, методика диагностики ценностных ориентаций (М. Рокич), шкала самооценки личности (А.М. Пригожин, 1988), мини-сочинение, невключенное наблюдение, социометрический тест Дж. Морено (Реан А.А., 1999), методика определения адекватности осознания своего статуса в статусной иерархии группы (модифицированный вариант методики Силакова А.С. (1996)).

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в следующем:
* впервые проведено исследование становления субъектности школьников в условиях вариативного образования, в ходе которого выявлена ведущая роль статусных харектеристик индивида и группы в процессе этого становления;
* выявлены связи субъектности индивида с его адаптацией и личностным самоопределением;
* реализован субъектно-личностный подход к проблеме адаптации;
* раскрыты социально-психологические аспекты личностного самоопределения как высшей формы адаптации;
* разработан эмпирический подход к изучению субъектности личности через ее поведенческие акты, поступки;
* теоретически и эмпирически доказано неравнозначное влияние статусных характеристик индивида, группы членства и макрогруппы на субъектность личности.
Практическая значимость работы заключается в том, что она дает возможность оценить целостность становления личности, определиться в выявлении взаимосвязанных звеньев социализации личности, ее адаптации и самоопределения. Работа ориентирует педагогов на включение ребенка в отношения широкого плана, не ограниченные только рамками класса и школы. С практической точки зрения изучение субъектности личности через адаптацию и личностное самоопределение в зависимости от статусной структуры ориентирует учителей на осознание больших воспитательных потенциалов в ситуации взаимодействия индивида и класса, взаимодействия классов внутри школы, опосредованные степенью авторитета школы в регионе.

Положения, выносимые на защиту.
1. Субъектность выступает системообразующим фактором социально-психологической адаптации и самоопределения личности, и задает направленность их актуализации.
2. Субъектность старшеклассников проявляется и формируется через личностное самоопределение и адаптацию к образовательной среде. Социально-психологическим механизмом формирования субъектности выступает актуализация статусной структуры взаимодействия индивида, группы, основной организации. Оптимальным вариантом становления субъектности выступает высокий статус ученика в группе членства, принадлежность к высокостатусной основной организации, затем авторитет группы членства среди родственных групп.
3. Ведущими детерминантами личностного самоопределения старшеклассников выступают: социометрический статус личности, статус группы членства и статус основной организации (макрогруппы) в образовательном пространстве.
4. Субъектность оптимально формируется в условиях наиболее полного спектра взаимодействия индивида с другими индивидами. Существенную роль в этом процессе играет также престижность организации в образовательном пространстве.
5. Субъектность индивида достаточно полно описывается такими критериями, как самоопределение личности и уровень адаптации к изменившимся условиям учебной деятельности.
Надежность и обоснованность результатов научной работы основывается на адекватности методологических и теоретических положений исследования, репрезентативности выборки, применении комплекса надежных, объективных методик в соответствии с задачами исследования, использовании оптимальных методов статистического анализа.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Международной научно-практической конференции "Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармоний в развитии личности детей и подростков" в г. Воронеже в 1993 г.; на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов - 96" в г. Москве в 1996 г.; на Международной конференции "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог" в г. Курске в 1996 г.; на итоговой конференции студентов и молодых ученых "Актуальные проблемы медицины и фармации" в г. Курске в 1996 г.; на конференции "Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучении, воспитании детей с проблемами в развитии" в г. Курске в 1997 г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна в г. Смоленске в 1999 г., на научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского состава и аспирантов в г. Курске в 2000 г., на научно-практической конференции "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание" в г. Туле в 2000 г.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 статей.
Объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст состоит из 125 стр., включая 23 рисунка и 12 таблиц; список литературы содержит 138 наименований; объем приложения составляет 21 страницу.
Оглавление

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность диссертации, кратко изложено основное содержание работы и показана ее научная ценность.

В первой главе представлен теоретико-методологический анализ проблемы субъектности личности и ее становления через адаптацию и самоопределение.
В первом параграфе рассматривается проблема взаимодействия личности и группы в целом. Личность понимается как взаимодействующий и общающийся субъект. Изучается роль такого фактора, как "вхождение" личности в группу. Понимание роли личности в групповом процессе, ее влияния на "составляющие" этого процесса ощущается через обращение к деятельностному контексту межличностного взаимодействия (Р.Л. Кричевский, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев и др.), а также к ценностному моменту поведения личности в связи с групповыми целями и ценностями, порождаемыми совместной групповой деятельностью (А.В. Петровский, А.С. Чернышов, А.С. Крикунов).
Во втором параграфе разрабатываются теоретические аспекты проблемы статуса в психологии. Исследования социометрического статуса связаны с изучением взаимоотношений и общения в малых группах и коллективах (Т.Е. Конникова, Л.И. Уманский, А.В. Киричук, Т.А. Репина, Х.И. Лийметс, Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, А.Л. Свенцицкий, В.Т. Лисовский, Я.Л. Коломинский и др.).Наиболее сложен в плане теоретического рассмотрения вопрос о статусе группы, где происходит смешение межличностной и межгрупповой перцепции. Вопрос об уровне развития группы и групповом статусе, ее авторитете среди однородных групп является дискуссионным, но мы опираемся на точку зрения Л.И. Уманского, А.Н. Лутошкина, А.С. Чернышева, которые предлагают определение группового статуса через уровень ее развития и меру авторитета. К сожалению, в научной литературе до сих пор не разработаны четкие критерии статуса оценки ситуации взаимодействия разных по социальному положению групп. В качестве механизмов социализации личности выступают одновременно и индивидуальный и групповой статусы. Оценивая статусные различия применительно к группам, обычно определяют "социальный статус группы" и "психологический статус группы", а также выделяют понятия межгруппового и макрогруппового статусов. При этом межгрупповой статус определяет статус малой группы - первичного коллектива в основной организации; макрогрупповой статус фиксирует место основной организации (макрогруппы) среди ей подобных.
Таким образом, статусная структура взаимодействия индивида и общности, по нашему мнению, описывает конфигурацию трех видов социальных статусов: социометрического статуса личности, межгруппового (статус группы членства) и макрогруппового статусов (статус основной организации). При этом влияние их на формирование субъектности личности неравномерно и проявляется через уровни адаптированности и состояние личностного самоопределения.
В третьем параграфе раскрываются методологические основы исследования социально-психологической адаптации личности. Отечественная психология рассматривает процесс социально-психологической адаптации с той точки зрения, что личность - объект многоаспектного взаимодействия и в тоже время творческий субъект. Зотова О.И., Кряжева И.К., Кузьмин Е.С. понимают адаптацию, соответственно, как "психологическую включенность" личности в социальную среду. Базовыми характеристиками адаптированности личности считаются ее включенность в трудовую деятельность и эмоциональное самочувствие. На основании анализа научных источников можно выделить несколько критериев адаптированности личности: эмоциональное самочувствие, интеграция со средой, реализация личностного потенциала, социально-психологический климат коллектива (Кряжева И.К., 1983). Адаптирующие возможности личности в рамках школьного класса зависят от сложившегося уровня развития межличностных отношений (Петровский А.В., 1995). Социализирующее воздействие группы на личность обеспечивает адаптацию в других группах и в более широкой социальной общности.
Мы опираемся на синтез подходов к определению социально-психологической адаптации как постоянного процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результата этого непрерывного процесса. Под адаптацией мы понимаем также не только приспособление личности к окружающей среде в группе, но ее и активное положительное действие в этой среде. Мы рассматриваем социально-психо-логическую адаптацию в качестве одного из первичных составляющих элементов субъектности личности, характеристики которого влияют на состояние личностного самоопределения, и субъектности в целом.
В четвертом параграфе раскрываются методологические основы исследования самоопределения личности. Самоопределение личности рассматривается как акт выявления собственной позиции личности в ситуации неопределенности. Раскрытие сущности самоопределения возможно через близкие понятия: самодетерминация, саморегуляция в контексте проблем жизнедеятельности, смысла жизни, самореализация (Рубинштейн С.Л., Абульханова-Славская К.А., Ломов Б.Ф., Соболь П.П.). Cистемные (личностные) свойства человека могут быть поняты и изучены только в том случае, если они будут рассмотрены как отношение "индивид-общество". Соответственно, самоопределением можно назвать сознательную регуляцию субъектом (на основе внутренней самодетерминации) своей жизнедеятельности в системе общественных отношений (Ломов Б.Ф.). В основании личностного самоопределения лежат ценности, которые влияют на формирование смысла жизни (Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., Кон И.С., Франкл В.). Самоопределение невозможно без осознания своего места в группе с принятием четкой позиции в групповых взаимодействиях (Чеснокова А.В.).
Обращаясь к основным положениям исследовательского анализа, мы рассматриваем личностное самоопределение в качестве высшей формы социально-психологической адаптации личности в социуме, когда человек приспособлен к условиям среды, принимает их, не испытывая внутреннего дискомфорта; в то же время, он способен к самореализации, реализации своего неповторимого экзистенциального смысла, делая в жизни свой выбор, строя свои уникальные отношения с миром. Все в целом, по нашему мнению, образует единую органичную взаимосвязь, в которой системообразующим фактором социально-психологической адаптации и самоопределения выступает субъектность личности.
В пятом параграфе дается анализ исследования проблемы субъекта и субъектности на основе концептуальных положений С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Исаева и других. Проблема субъекта обозначается как качественно определенный способ саморегуляции личности. А.Л. Журавлев, К.М.Гайдар и др. обращаются к исследованию проблемы группового субъекта. Согласно положениям С.Л. Рубинштейна, личность рассматривается как сознательный субъект, обладающий самосознанием, направленностью, имеющий и строящий свой жизненный путь. Таким образом, опираясь на имеющуюся теоретическую базу, мы считаем возможным рассматривать субъектность личности через личностное самоопределение и социальную адаптацию.
Опираясь на позицию С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, под субъектностью мы понимаем способность к самостоятельному жизнетворчеству, характеризуемую определенной степенью выраженности субъектных свойств личности. Мы считаем возможным также рассматривать субъектность личности через призму личностного самоопределения и социально-психологической адаптации. Субъектность как системообразующее качество указанных феноменов может проявляться при различных конфигурациях состояния личностного самоопределения и уровней социально-психологической адаптации личности.

Во второй главе описываются объект, содержание и процедура исследования, методики, дается описание особенностей образовательной среды, анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования, которое проводилось в течение 1996 - 1999 гг. в реальных ученических группах (10 - 11 классы школ города, всего изучено 360 человек) и включало в себя несколько этапов. В начале с помощью опросников для экспертов, а ими выступали родители, студенты, работники департамента образования, педагоги, выявлена дифференциация учебных заведений по степени их престижности. Данные опроса позволили выявить школы, относящиеся к категориям "престижных", "обычных" и "менее престижных".
Престижные школы - лицеи и гимназии, работающие по особым программам - характеризуются интенсивностью и насыщенностью учебно-воспитательного процесса, высокими требованиями к качеству знаний учащихся, акцентом на предметном обучении, дифференциацией детей по успеваемости и уровню знаний. Обычные школы - большинство территориальных муниципальных учебных заведений. Характер учебно-воспитательного процесса в данной группе школ не отличается от общеобразовательных стандартов. Менее престижные школы - это, как правило, малокомплектные школы на периферии. Предметное обучение в них значительно уступает социальному (низкие показатели успеваемости, невысокая мотивация и ценность учения), наличествует широкий веер деятельности (большое количество внеклассных спортивных, игровых, трудовых мероприятий).Специфика школьных общностей с различным статусом проявилась в организации обучения и воспитания детей.
Далее с помощью методики "Карты-схемы психолого-педагогиче-ской характеристики группы" и экспертной оценки классов учителями определялся уровень развития групп. На основании полученных данных высчитывались коэффициенты уровней развития классов, которые распределились следующим образом: 1) менее престижные школы - Кср= 0,56 (группы-кооперации); 2) престижные школы - Кср= 0,51 (группы-ассоциации, близкие к кооперациям); 3) обычные школы - Кср= 0,48 (группы-ассоциации).
Полученные результаты показали слабую дифференциацию группового статуса в рамках школьных объединений, независимо от престижности основной организации.
На следующем этапе нами определялись: статусная структура групп, уровень адаптированности личности, состояние личностного самоопределения, их соотношение в процессе формирования субъектности личности.
В качестве критериев адаптированности рассматривались:
1. Интеграция со средой: принятие положительного эмоционального образа основной организации, группы членства, своего "Я".
2. Самочувствие личности в группе.
3. Соответствие ценностных ориентаций личности ценностям группы.
4. Адекватность самооценки личности.
5. Адекватность осознания индивидуального статуса членами группы.
6. Включенность личности в деятельность.
При анализе реализации критерия интеграции со средой, установлено, что учащиеся классов менее престижных школ склонны оценивать свою школу как не очень важную (2,5), не любимую (1,6), не очень хорошую (2,2) и не очень приятную (2,1); ученики престижных школ оценили свою школу, свой класс и себя в своем классе довольно высоко - школа важная (3,0), любимая (2,5), хорошая (3,5), приятная (2,5). В целом старшеклассники престижных и обычных школ принимают положительный эмоциональный образ своей организации. Для учащихся непрестижных школ характерно негативное переживание низкого статуса своей школы. Низкий уровень развития группы не ведет к принятию положительного эмоционального образа группы ее членами.
Анализ самочувствия личности в группе позволил выявить самые высокие показатели у учащихся школ менее престижной группы (в диапазоне от 4,8 до 6 баллов), что свидетельствует о благополучном состоянии самочувствия, активности, настроения.
Более благополучное положение личности в плане соответствия ценностей личности ценностям группы членства отмечается в малопрестижных школах по сравнению с престижными образовательными учреждениями.
Обращает на себя внимание достаточно высокая адекватность самооценки учеников малопрестижных школ, средние показатели в престижных учебных заведениях и низкая адекватность - в обычных школах.
Оценка параметра "включенность в деятельность" свидетельствует о большей степени участия в совместной деятельности старшеклассников обычных школ ((К=0,92) в основном за счет минимального числа не участвующих в делах) и менее престижных (К=0,9), чем престижных школ (К=0,8).
Наиболее адекватно оценивают свой социометрический статус в группе учащиеся престижных школ (почти половина учеников определила свое положение в классе верно). Встречающиеся расхождения между реальным и предполагаемым социометрическими статусами у некоторых учащихся отклоняются скорее в сторону его неадекватного завышения. Та же картина наблюдается и в малопрестижных школах (около 50% учеников оценила свой статус адекватно). Наибольшее расхождение между реальным и предполагаемым социометрическим статусом выявилось в группе обычных школ (менее 40% учеников оценили свой статус адекватно). Все имеющиеся отклонения в оценке смещены в сторону завышения своего положения в классе.
По результатам данных методик определялся уровень адаптированности учащихся: 3 балла - высокий уровень, эффективная реализация 6 основных критериев адаптированности, 2 - средний уровень, 1 - низкий. На основании полученных данных можно сделать вывод о более благополучном состоянии учащихся в плане социально-психологической адаптации в малопрестижных школах по сравнению с престижными и тем более обычными школами. На наш взгляд, это объясняется следующим образом: согласно положениям концепции Л.И. Уманского, на процесс адаптации помимо личностных характеристик большое влияние оказывает организация совместной жизни и деятельности учащихся в школьной среде.
Опираясь на объективные данные описания среды, в которую погружены учащиеся престижных, обычных и малопрестижных школ, можно отметить отчетливую тенденцию к индивидуализации ведущей деятельности в престижных школах, ставка на учащихся-интеллектуалов, абсолютный приоритет учебной деятельности над всеми остальными видами, сложные межличностные отношения, основанные на конкуренции, практическое отсутствие совместного досуга, дефицит времени, перегруженность программ и т.д., что затрудняет процесс социально-психологической адаптации. Такая ситуация характеризуется нами как усложненная ситуация развития. В малопрестижных школах имеются положительные моменты: территориальная близость учащихся, дающая возможность общения вне школы, разнообразие видов и форм совместной деятельности, однако отмечается недостаточная реализация ведущей деятельности. Здесь мы имеем так называемую упрощенную ситуацию развития. Положение учащихся в плане социально-психологиче-ской адаптации в обычных школах имеет крайне низкие показатели по следующим причинам: с одной стороны, нет акцента на ведущей учебной деятельности, а с другой, - нет тесного деятельностного, эмоционального, территориального сплочения. Таким образом, "обычные" школы не реализуют ни положительного аспекта престижных учебных заведений, ни положительного момента малопрестижных школ.
Данные изучения личностного самоопределения через поступки показали, что большее количество самоопределившихся личностей дали престижные школы (28%), затем обычные (22%), наименьшее количество самоопределившихся в менее престижных школах (18%). При этом содержание личностного самоопределения старшеклассников в престижных школах отличается большей глубиной и качественный уровень его выше.
Обращает на себя внимание тот факт, что дифференциация образовательных учреждений по своему статусу (престижные - не престижные школы), проявляющаяся в особенностях организации учебно-воспита-тельного процесса, своеобразии взаимоотношений учащихся друг с другом, а также с педагогами, приводит к формированию определенной ценностной структуры личности. В группе престижных школ самые высокие оценки получили следующие качества личности: высокие запросы (4,6), непримиримость к недостаткам в себе и других (4,7), самоконтроль (4,7), честность (4,9), образованность (4,5), жизнерадостность (4,6), смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов (4,7). Для учащихся малопрестижных школ наиболее значимыми оказались: чуткость, заботливость (4,3), терпимость (4,4), рационализм (4,4), ответственность (4,6), воспитанность, вежливость (4,4).
В оценке целей жизни старшеклассники престижных школ отметили высокую ценность наличия уверенности в себе (4,5), наличия хороших друзей (4,5), свободы и независимости в поступках и действиях (4,3), самостоятельности и независимости в суждениях и оценках (3,7), наличия интересной работы (4,5), переживания прекрасного в природе и искусстве (4,5), активной и деятельной жизни (4,4). Учащиеся малопрестижных школ указали особую значимость для них уверенности в себе (4,5), общественного признания, равенства (4,3). Характерно, что наименьшую ценность для учеников малопрестижных школ имеют качества, которые более всего важны для учащихся престижных школ, и наоборот, самые высокие ценности для старшеклассников престижных учебных заведений оказались совершенно незначимы для их сверстников из малопрестижных школ. В перечисленные категории вошли следующие ценности: наименее важны для учеников престижных школ -терпимость (4,0), ответственность (4,1), воспитанность (3,9) (инструментальные ценности); в непрестижных - свобода и независимость в поступках и действиях (4,1), интересная работа (4,1) (терминальные), непримиримость к недостаткам в себе и других (4,1), образованность (4,1) и самоконтроль (4,1) (инструментальные).
В целом в престижных учебных заведениях балльные оценки значимости ценностей для учащихся несколько выше, чем в малопрестижных школах. Ценностные характеристики анализируются более дифференцировано. Также, имеются определенные предпочтения в оценке таких личностных качеств и целей жизни, реализация которых способствует актуализации личностного самоопределения, что не столь явно проявилось в ответах учащихся непрестижных школ (свобода и независимость в поступках и действиях, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения и т.д.). Следовательно, статус учебных заведений оказывает влияние на формирование условий, способствующих проявлению личностного самоопределения, или тормозящих его.
В ходе исследования получены выводы о влиянии статусов индивида, группы членства, основной организации на состояние изучаемых социально-психологических феноменов: адаптации и личностного самоопределения. Высота социометрического статуса личности в большей мере влияет на успешность адаптации учащихся (высокий статус - хорошая адаптированность), в меньшей степени - на состояние личностного самоопределения (среди самоопределившихся - учащиеся со средним и высоким статусом).
Высота статуса группы членства в большей степени влияет на успешность адаптации старшеклассников к образовательной среде (более высокий уровень группового развития способствует благоприятной адаптации учащихся), в меньшей - на развитие личностного самоопределения, его влияние второстепенно.
Престижность основной организации является определяющей при формировании личностного самоопределения (престижные организации - большее количество самоопределившихся, малопрестижные организации - меньшее количество). Состояние адаптации старшеклассников обратно пропорционально степени престижности организации.
Специфика влияния статусной структуры на самоопределение личности, выражается в следующей иерархии статусов: ведущая роль отводится статусу основной организации, затем социометрическому статусу личности, наименьшая - групповому статусу.
Успешность адаптации учащихся в большей мере зависит от высоты социометрического статуса личности, а так же от высоты уровня развития группы членства, нежели от статуса престижности основной организации. Личности с состоявшимся самоопределением имеют высокие показатели уровня адаптированности по основным 6 критериям во всех статусных категориях школ: престижных, обычных, малопрестижных. Специфика состояния социально-психологической адаптации выражается в наличии более высоких показателей уровня адаптированности самоопределившихся личностей в малопрестижных школах (2,6), по сравнению с престижными учебными заведениями (2,4).
Самоопределившиеся учащиеся престижных школ хорошо интегрированы со средой (степень реализации данного критерия - 2,6 балла), принимают положительный эмоциональный образ своего "Я", своей школы, в меньшей степени - своего образ класса. Самоопределившиеся учащиеся активно включены во все виды внутригрупповой и межгрупповой деятельности (2,7), высоко и адекватно оценивают себя, свои способности, знания, личностные качества (2,7), но адекватность осознания своего социометрического статуса в группе снижена (2,0). Низкая степень реализации отмечается и по критерию соответствия ценностных ориентаций личности ценностям группы (2,0), а также - по самочувствию личности в группе (2,2).
Показатели социально-психологической адаптации самоопределившихся учащихся престижных школ имеют слабые позиции по таким критериям, как адекватность осознания своего статуса в группе, самочувствие личности в группе. Имеются расхождения в принятии некоторых ценностей личностью и группой (значимость ценностей для самоопределившихся, как правило, выше, чем для большинства членов группы).
В школах с более низким статусом среди самоопределившихся учащихся отмечается хорошее самочувствие личности в группе (2,8), высокие показатели их включенности в совместную деятельность (2,7). Интересной представляется следующая тенденция: при большой степени соответствия ценностных ориентаций самоопределившихся ценностям их группы (2,5) практически все отклонения наблюдались в оценке инструментальных ценностей.
Все это позволяет перейти к вопросу о связи самоопределения и адаптации с субъектностью личности, которые проявляются в нижеуказанных позициях. Так, можно отметить более рациональную организацию своего времени, своей жизни в целом (умение "все успевать"), ощущение уверенности в своих силах у самоопределившихся школьников; им свойственны сформированные навыки учебной деятельности и, как субъективное переживание, - степень удовлетворенности достигнутыми результатами деятельности, большая социальная зрелость, устойчивость к внешним воздействиям. По мнению педагогов, старшеклассникам с состоявшимся самоопределением свойственна также устремленность вперед, направленность в будущее.
Таким образом, формирование субъектности личности человека как хозяина своей судьбы зависит от успешности процесса социально-психологической адаптации личности в условиях социальной среды, а также от состояния личностного самоопределения. Причем степень этого влияния в процессе становления субъектности личности старшеклассников не однозначна и детерминирована статусными характеристиками основной организации.
В целом, формирование субъектности в образовательных учреждениях с высоким статусом определяется в большей степени состоянием личностного самоопределения учащихся и его содержанием (28% самоопределившихся), нежели уровнем адаптированности личности к среде (2,4 балла).
В малопрестижных основных организациях процесс становления субъектности старшеклассников складывается в основном за счет успешной адаптации учеников к условиям образовательной среды и активной деятельности в ней (коэффициент уровня адаптированности самоопределившихся учащихся - 2,6) и в меньшей степени детерминирован состоянием и качественными характеристиками личностного самоопределения учащихся (18% самоопределившихся).
Итак, проведенный нами исследовательский анализ выявил определенную зависимость между процессом становления субъектности личности и условиями социализации, в которые личность включена. Человек становится субъектом в процессе выработки способа решения жизненных проблем, противоречий - в усложненной среде престижных школ эти состояния актуализированы и возможностей для формирования субъектности больше. Личностное самоопределение интенсивнее формируется в высокостатусных организациях, которые мы относим к усложненной социальной среде. Усложненная ситуация развития в образовательном пространстве характеризуется нами следующими показателями:
1. Предметное обучение - ведущее, социальное - второстепенное (абсолютный приоритет учебной деятельности, ее крайне индивидуализированный характер).
2. Завышенные ожидания со стороны педагогов, родителей и т.д. к личности учащихся в целом, а также к результатам их деятельности.
3. Перегруженность программ (большой объем усваиваемой информации, насыщенность учебного процесса, интенсивная учебная нагрузка и др.).
4. Территориальная разобщенность учащихся.
5. Сложные межличностные отношения (конкуренция, недоброжелательность, соперничество и т.д.).
6. Профессиональная направленность.
Характерно, что погруженность в такую среду и "выживание" в ней способствует "закаливанию" личности в отношении социальных воздействий, личностному оформлению в качестве субъекта своей жизни. Таким образом, в престижных учебных организациях актуализируется процесс формирования субъектности личности.
Осознание высокого статуса своей школы, чувство принадлежности к ней, ее привлекательности для окружающих, дает учащимся стимулы к повышению своей самооценки, ощущение "избранности" (в случае успешной деятельности в данной среде). Жизнь и деятельность в такой среде предъявляет высокие требования к личности, отношения соперничества с сильными конкурентами заставляют интенсивно работать, "держать тонус", идет борьба за поддержание собственного статуса. В таких условиях происходит четкая дифференциация по статусу, кто смог занять определенное положение, адаптироваться в среде, у того благополучно идет формирование психологических новообразований, остальные учащиеся - испытывают дезадаптацию (уход от активных действий, негативные эмоциональные переживания, низкая, иногда колеблющаяся самооценка). Для успешно адаптированных в усложненной среде характерно ощущение своей значимости, высокой "самоценности", уверенность в себе, своих силах, способностях, знаниях. Эти учащиеся, как правило, имеют свой взгляд на различные стороны жизни, имеют свою позицию во многих актуальных вопросах и не боятся их выражать. Хорошо адаптированные старшеклассники престижных школ с состоявшимся самоопределением в большинстве своем активно включены в совместную и общественную деятельность. Они умеют равноценно распределять свое время: интенсивная учебная нагрузка заставляет планировать свое время, свою жизнь (важные дела - в первую очередь, затем второстепенные), это формирует в личности также способность к целеполаганию, выбору приоритетов в жизненных смыслах и ценностях. Эти учащиеся обладают вполне сформированными навыками учебной деятельности, в результате - благополучное самочувствие, приподнятое настроение. Немаловажную роль в этом процессе играет такая организация жизни и деятельности старшеклассников в престижных школах, где формы учебного процесса приближены к академическим стандартам (лекции и семинары, сессии, и т.д.), реализуется профессиональная направленность. Это способствует психологическому социальному "взрослению", вращиванию в организм последующих институтов социализации (ВУЗ и т.п.). Старшеклассники, в большинстве своем, знают, чего они хотят от жизни и какими хотят видеть себя в ней.
Следует отметить, что на фоне крайней индивидуализации учебного процесса, дифференциации учащихся по критерию успешности их основной деятельности значимость личностного статуса в группе членства, как и значимость своей принадлежности к организации высокого статуса, повышается, а роль статуса и значимости группы (класса) для процесса социализации личности, становления ее субъектности - ослабевает.
В малопрестижных учебных заведениях, где нет эмоциональной интеграции с основной организацией, но более разнообразны содержание и формы совместной деятельности, роль группы членства имеет тенденцию актуализироваться.
Социальная ситуация развития по сравнению с престижными учебными заведениями здесь несколько упрощена, и характеризуется следующими моментами:
1. Преобладание социального обучения над предметным (большое количество дел, требующих совместного участия школьников - трудовые, игровые и т.д.; результаты учебы для большинства отходят на второй план).
2. Ведущая "материнская" роль классного руководителя (в большинстве своем учитель в курсе многих личных проблем своих учеников, знает обстановку в семье, дружеские связи своих подопечных и т.д.; как правило, мнение классного руководителя авторитетно для учеников и учитель может сам принимать решения, касающиеся жизни класса).
3. Заниженные требования к результатам основной деятельности и качествам личности ученика в целом, отсутствие дополнительного образования (в результате - отсутствие самообразования, слабые знания, низкий уровень общей осведомленности, узкий кругозор).
4. Территориальная близость учащихся (близость общежития).
5. Эмоциональная привлекательность, значимость одноклассников друг для друга (ненапряженная, легкая атмосфера в классе, проще схема взаимоотношений).
6. Ослабление специфической предметной и профессиональной направленности.
В таких общностях личность чувствует себя намного комфортнее, но активное, всестороннее личностное развитие затруднено. Не реализуется в полной мере основная учебная деятельность, учащиеся более ориентированы на совместное, приятное проведение времени, общение, развлечения. Переживание низкого статуса своей основной организации в макросреде, ее непопулярности, низкой оценки, способствует частично актуализации компенсаторных механизмов - интеграции с классным коллективом, учителями, межгрупповому внутришкольному взаимодействию.
Учащиеся не склонны серьезно, самостоятельно задумываться о своем будущем - профессионально самоопределяться, планировать свою жизнь. Процесс целеполагания, как правило, содержательно сужен (до решения отдельных каждодневных проблем) и носит ситуативный характер. В целом, упрощенная ситуация развития не способствует развитию "потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность и внутреннее богатство личности" в полной мере, формированию индивидуальности, как результата развития своих интересов, способностей; деформирует становление ценностных ориентаций, жизненных смыслов, что свидетельствует о торможении процесса личностного самоопределения.
Таким образом, в организациях с низким статусом при наличии упрощенной ситуации развития личность чувствует себя относительно стабильно и стремится уйти от активного разрешения социальных противоречий. В организациях же с высоким статусом при наличии усложненной социальной ситуации развития сама среда создает противоречия, которые личности необходимо решать, однако и личность с определенной зрелостью психических структур не просто отвечает на внешние воздействия, а еще и сама создает, развивает и решает жизненные противоречия, осуществляя свое самоопределение и становясь субъектом собственной жизни.

Итак, в ходе исследования проблемы специфики формирования субъектности личности нами определены факторы, способствующие формированию субъектности учащихся при вариативном образовании и условия, практически обеспечивающие этот процесс для старших школьников: формирование привлекательного образа основной организации, группы членства, повышение авторитета личности в группе, в идеале - создание образовательной среды с оптимальным сочетанием предметного и социального обучения, наличия широкого веера деятельности, включение учащихся в отношения широкого плана, не ограниченные рамками класса и школы.
В заключении работы представлены обобщенные выводы и определена область практического применения ее результатов.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:
1. Статусная структура взаимодействия индивида и общности при вариативном образовании выступает одним из социально-психологических механизмов становления субъектности личности.
2. Субъектность личности выступает системообразующим фактором ее адаптации и самоопределения и задает направленность их актуализации.
3. В качестве критериев субъектности вытупает степень сформированности личностного самоопределения и состояние уровня адаптированности личности к социальной среде. Степень актуализации личностного самоопределения и адаптации в их влиянии на формирование субъектности неоднозначна и детерминирована статусными характеристиками основной организации.
4. Состояние социально-психологической адаптации старшеклассников в дифференцированном образовательном пространстве имеет свою специфику, выражающуюся в неоднородности состояний адаптированности учащихся школ различной степени престижности: высокий уровень общей адаптированности - в малопрестижных школах,средний уровень - престижные школы, менее адаптированы учащиеся обычных школ.
5. Состояние личностного самоопределения взаимосвязано с уровнем социально-психологической адаптированности учащихся и детерминировано, во-первых, статусом основной организации, во-вторых, социометрическим статусом индивида, в-третьих, статусом группы членства. Большинство самоопределившихся хорошо адаптированы в среде, имеют высокий и средний социометрический статус. Большое количество самоопределившихся личностей дали престижные школы, затем обычные, - наименьшее количество самоопределившихся в менее престижных школах.
6. Специфика влияния статусной структуры на самоопределение личности выражается в следующем: ведущая роль отводится индивидуальному статусу и статусу основной организации (при умеренном влиянии группового статуса).
7. Субъектность личности формируется через личностное самоопределение и адаптацию. Социально-психологическим механизмом ее становления выступает статусная структура взаимодействия индивида, группы, основной организации. Оптимальным вариантом становления субъектности личности выступает высокий статус индивида в группе членства, принадлежность к высокостатусной основной организации, затем авторитет группы членства.
8. Субъектность индивида оптимально формируется в условиях наиболее полного спектра взаимодействия индивида с другими индивидами, осознания престижности организации в образовательном пространстве, при относительно меньшем влиянии группового статуса.

Оглавление

Основное содержание диссертационной работы нашло отражение в следующих публикациях:
1. Временный коллектив как фактор психологической помощи подросткам // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности и подростков. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции (г. Воронеж, 13-17 сентября 1993 г.). - Воронеж: изд-во ВГУ, 1993. - С. 137.
2. Социализация в условиях временного коллектива // Актуальные вопросы экспериментальной и клинической медицины и фармации. Материалы юбилейной конференции, посвященной 60-летию Курского госмедуниверситета. - Курск, 1995. - С. 54-55.
3. Временный коллектив как фактор психологической помощи подросткам // Научный поиск: исследования молодых ученых. - Курск, 1995. - С. 17-20
4. Социально-психологическая помощь детям с социальной депривацией // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Материалы международной научно-практической конференции (г. Курск, 8-11 апреля 1996 г.). - Москва: изд-во "Магистр". - С. 25-26.
5. Эмпирическое изучение влияния группового самосознания на самосознание учащихся подросткового возраста // Актуальные вопросы медицинской науки. Сборник научных трудов. - Курск, 1997.- С. 720-724.
6. Статусно-позиционная структура как фактор адаптации старшеклассников в условиях вариативного образования // Теоретические и практические проблемы психологии образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна - Смоленск, СГПУ, 1999. - С.148-151.
7. Состояние социально-психологической адаптации старшеклассников в дифференцированной образовательной среде // Тезисы докладов на Научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов по итогам научно-исследовательской работы за 1999 г. - Курск, 2000. - С.75-77.
8. Социально-психологическая адаптация старшеклассников в условиях вариативного образования // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Под редакцией Е.Е. Сапоговой. - Тула: Тульский государственный университет, 2000. - С.199-201.
9. Социально-психологическая адаптация старшеклассников в условиях вариативного образования // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях: Сб. научн. трудов. - Курск: Изд-во Курск.гос.пед.ун-та, 2000. - С. 229-243.

Оглавление