Сергеева Надежда Евгеньевна

"Влияние образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников"

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

специальность 19.00.05 - социальная психология

Актуальность проблемы исследования. Актуальность проблемы влияния образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников, в частности первоклассников, обусловлена, прежде всего тем, что это чрезвычайно важный этап в развитии ребенка. По мнению ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) младший школьный возраст является периодом становления личности, благоприятным для направленного формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка (Д.Б. Эльконин, Н.И. Непомнящая), периодом интенсивного нравственного развития, смены эгоцентрической позиции и выработки объективных взглядов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Е.В. Чебучева). Именно в этот период формируется система организационных отношений, которая, по мнению Я.Л. Коломинского, носит сложный характер (Я.Л. Коломинский, 2000). Но проблеме ее становления и развития специалистами по социальной и детской психологии уделялось неоправданно мало внимания. Основные усилия ученых концентрировались на изучении эмоциональных отношений. На это обстоятельство указывал А.Л. Журавлев, отмечая, что феномен межличностных (эмоциональных) отношений оказался доминирующим в исследовании психологии коллектива и был выделен в качестве главного предмета изучения, так что в итоге опускалось самое главное - содержание деятельности.
Перспективным в этой связи представляется подход к изучению группы как субъекта деятельности, общения и отношений. Подчеркивая важность субъектного подхода, А.Л. Журавлев справедливо отмечает, что разрешить накопившиеся противоречия можно путем ввода данных оснований в анализ психологии коллективов вместо прежних или существенного их дополнения. Сложившаяся ситуация требует разработки новых научно-практических средств, обеспечивающих нормальную социализацию детей (А.Л. Журавлев, 1990).
Актуальность изучения данной проблемы связана также с тем, что степень изученности ее в плане взаимозависимого влияния образа группы на эффективность совместной деятельности недостаточна. Образ группы, как и большинство работ по совместной деятельности, если и изучались, то, как правило, только на группах подростков и юношей. Динамические процессы в малых группах, относящихся к выборкам младших школьников, подростков и юношей, имеют существенные различия. Поэтому изучение динамики протекания названных социально-психологических явлений в естественных группах представляет собой сложную исследовательскую задачу и остается актуальной проблемой социальной психологии.

Объектом исследования выступали социально-психологические факторы детерминации совместной деятельности первоклассников.

Предмет исследования: роль регулятивной функции образа группы в условиях совместной деятельности первоклассников.

Гипотезы исследования.
1. Образ группы членства в сознании младших школьников и эффективность совместной деятельности детей находятся в отношениях взаимосвязи.
2. Образ группы выступает опосредующим звеном в интеракции детей через актуализацию направленности активности и ее сосредоточенности на объектах, имеющих высокую значимость для группы.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ совместной деятельности малых групп; выявить критерии эффективности совместной деятельности первоклассников.
2. Разработать методический блок, адекватный предмету исследования.
3. Осуществить эмпирическое исследование основных компонентов совместной деятельности младших школьников: мотивированности, кооперированности, лидерства, творчества, самостоятельности.
4. Определить комплекс деятельностей, актуализирующих взаимозависимую форму совместной деятельности, как наиболее эффективной из всех форм ее организации; раскрыть основные условия и факторы, влияющие на развитие образа группы у младших школьников.
5. Определить психолого-педагогические пути совершенствования процесса формирования образа группы первоклассников.

Методологическая основа и методы исследования.

Методологической основой работы является теория субъекта в психологии, раскрытая в работах С.Л. Рубинштейна, концепции субъектности индивида и группы К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, идеи системного подхода Б.Ф. Ломова, концепцию деятельностного опосредования А.В. Петровского, теоретико-практические разработки совместной деятельности А.Л. Журавлева, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др.
Кроме того, исследование опиралось на концепции межличностного восприятия Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, положения об осознании группового членства в рамках когнитивистски ориентированных концепций С. Московиси и Г. Тэшфела, а также на работы Я.Л. Коломинского, К.Е. Данилина, А.А. Кроника, в которых образ группы рассматривается как осознание межличностных отношений.
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников); эмпирических (наблюдение, социометрические методики Я.Л. Коломинского и Дж. Морено, метод интервью, методика Дембо-Рубинштейн "Лесенка", опросник "Образа класса", элементы естественного эксперимента с использованием прибора-модели совместной деятельности "Арка" и ее соавторской модификации "Полет в космос" А.С. Чернышева, контент-анализ сочинений и интервью, изучение продуктов совместной деятельности, экспертная оценка. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

Эмпирическая база исследования. Базу исследования составили учащиеся муниципальных учебных заведений г. Курска (школы №№ 10, 12, 13, 32). Обследовались первоклассники 7 лет со второй четверти учебного года - 96 человек, 25 второклассников, 24 третьеклассника. В общей сложности изучено 145 учеников начальной школы.

Научная новизна исследования состоит в разработке эмпирического подхода к изучению основных компонентов совместной деятельности младших школьников; установлении ведущей роли лидеров в формировании группового сознания в рамках совместной деятельности.
Теоретическая значимость заключается в выявлении социально-психологических детерминант регуляции эффективности совместной деятельности младших школьников сложившимся образом группы членства; раскрытии условий, способствующих развитию образа группы через ее включение как субъекта деятельности и общения в различные виды совместной деятельности; использовании полученных данных для дальнейшего развития научных представлений о детерминантах эффективности совместной деятельности младших школьников.
Практическая значимость работы определяется тем, что на основании теоретического и эмпирического исследования социально-психологических механизмов взаимосвязи образа группы и эффективности совместной деятельности младших школьников в базовых школах были оптимизированы процессы формирования образа группы и эффективности совместной деятельности, что выступает предпосылкой личностного и группового развития учащихся начальной школы. Выявленный комплекс совместных взаимозависимых видов деятельностей, наиболее полно зависящий от уровня группового сознания, может служить оптимальным вариантом для определения содержания воспитательной работы в начальной школе. Это позволило разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию навыков эффективной совместной деятельности и формированию адекватного образа группы. Результаты и выводы, полученные в диссертационном исследовании, могут использоваться в качестве ориентиров для организации учебно-воспитательной работы в начальных классах, а также в практической работе школьных психологов и классных руководителей, для подготовки учителей начальной школы в вузах и колледжах.

Положения, выносимые на защиту:
1. Образ группы, отражающий такие ее параметры, как направленность активности, организованность и эмоциональное единство, является одним из ведущих детерминант эффективности совместной деятельности младших школьников.
2. Наиболее чувствительными к влиянию образа группы являются такие компоненты совместной деятельности, как лидерство, мотивированность и формы организации решения групповой задачи.
3. Эффективность совместной деятельности младших школьников под влиянием сложившегося образа группы наиболее проявляется через актуализацию таких ее компонентов как: оптимальные временные затраты, соответствие результата заданному образцу, высокая согласованность действий и удовлетворенность процессом взаимодействия.
4. Становление образа группы младших школьников обуславливается формами организации совместной деятельности: совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимозависимой при ведущей роли совместно-взаимозависимой формы (СВЗ).
5. Лидерство является наиболее действенными социально-психологическими механизмом взаимосвязи образа группы и эффективности совместной деятельности.
6. Развитие образа группы зависит от индивидуально-типологических особенностей детей, успешной учебы, социометрического статуса, функционального состояния.

Апробация исследований.
Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международной научно-практической конференции "Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог" (рассматривался теоретический аспект проблемы) (Курск, апрель 1996 г.), на межрегиональном семинаре по вопросам формирования гражданского сознания подрастающего поколения в МПГУ (Москва, октябрь 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технология, эксперимент" (Курск, апрель 2001 г.), на международной научно-практической конференции "Четвертые Илиадиевские чтения: Цивилизации на рубеже тысячелетий: проблемы, закономерности, тенденции" (Курск, май 2002 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования. Кадры" (Курск, июнь 2002 г.), на ежегодных научных конференциях преподавателей КГУ (1998-2002 г.), на ежегодных студенческих конференциях КГУ (1999-2001 г.), на заседаниях кафедры психологии КГУ, в лекциях и выступлениях перед работниками педагогического колледжа, школ и родителями г. Курска и Курской области.

Результаты диссертации использовались учителями начальных классов и педагогами-психологами школ города Курска (№№ 10, 12, 13) и Курской области (Октябрьская средняя общеобразовательная школа, Амосовская средняя общеобразовательная школа), а также студентами Курского педагогического колледжа в период прохождения педагогической практики в школах.

диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, выключающего 143 источника и приложения. В тексте диссертации имеются 7 таблиц, 16 рисунков. Общий объем работы составляет 153 страницы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна исследования и теоретическая значимость, приводятся сведения об апробации и структуре работы.

В первой главе "Функции образа группы в совместной деятельности" представлен теоретический анализ подходов к данной проблеме в социальной психологии.

Первый параграф работы посвящен обзору фундаментальной проблемы образа в психологической науке. Рассмотрены основные подходы к изучению психического образа: его строение, механизмы, функционирование и развитие (Л. Веккер, Н.Д. Завалова, Е.А. Климов, Е.В. Левченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, С.Л. Рубинштейн и др.). С точки зрения отечественной психологии, психический образ представляет собой механизм регуляции деятельности субъекта. Формирование психического образа - это сложный, развертывающийся во времени процесс, в котором идеальное отражение становится все более и более адекватным к данному предмету, явлению, событию.
Для каждого человека жизнь в группе опосредуется, прежде всего, перцептивными образами: образом себя в группе, образами людей в группе, образом своей группы. Образы социальной перцепции, представляющие собой реальный пласт групповой жизни, находятся в сложных, круговых отношениях с процессами групповой интеграции. С одной стороны, особенности восприятия группы членства, специфика самовосприятия в группе являются показателями групповых процессов, с другой - именно образы восприятия задают механизм, регулирующий эффективность совместной деятельности.
Роль образа группы, который складывается у его членов, чрезвычайно важна. Это подтверждается и теми немногочисленными исследованиями, которые делают образ группы непосредственным предметом своего изучения (К.Е. Данилин, Я.Л. Коломинский, А.А. Кроник и др.). В этих работах основной предмет интереса исследователей - субъективный образ группы - рассматривается через его влияние на групповые процессы, а также в связи с особенностями взаимовосприятия. Причем субъективный образ не только отражает групповую реальность, но и выполняет регулятивную функцию по отношению к ней (А.А. Кроник, 1981).
В настоящее время изучение осознания группового членства получило наибольшее развитие в концепции социальной идентичности (S. Moscovici, H. Tajfel, J.S. Turner). Выделяются и рассматриваются социальные условия, влияющие на возникновение идентичности: роль значимых других людей в группе; наличие определенных границ, в рамках которых осуществляется совместная деятельность и общение; позитивная оценка себя при сравнении с другими (Л.Б. Шнейдер, 2001).
Нами рассмотрены особенности взаимосвязей групповой самооценки и динамики групповых процессов (В.Г. Асафов, Я.Л. Коломинский); групповое самовосприятие как процесс "формирования и развития представлений, относящихся к самой группе как к некоторому единому и уникальному целому" (А.С. Чернышев, Н.Н. Гребеньков, Н.В. Иванова); групповое сознание, функция которого состоит в том, что групповой субъект получает возможность адекватно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизнедеятельности. Не меньшей значимостью обладает и тот образ себя в групповых отношениях, который складывается у каждого члена коллектива: ориентируясь прежде всего на это представление, люди определяют свои роли, строят свои взаимоотношения и взаимодействия с другими, ощущают себя включенными в групповую жизнь. В их сознании возникает чувство "Мы", а не "Я и моя группа", что может служить валидным показателем идентификации личности с группой (В.С. Агеев).
Отдельные исследователи рассматривают образ группы как заданный исключительно внешними ее характеристиками: размер группы, одинаковая или разная одежда, активная беседа в группе или молчаливое соприсутствие, а также "влияние общей судьбы", обратная связь, личная ответственность за групповой результат (Е. Кновлес, А. Зандер, Дж. Тернер, П. Паулс, Р. Пети). Понимая в нашем исследовании под образом группы - представление ее членами определенных групповых свойств, мы выделяем следующие его компоненты: когнитивный и организационно - деятельностный. Когнитивный компонент образа характеризует степень адекватности представлений членами группы ее объективной сущности. Организационно - деятельностный компонент определяет осознание уровня интеллектуальных и организаторских способностей группы по успешности и результативности деятельности. На эмпирическом уровне когнитивный компонент отчетливо проявляется в компонентах второго уровня - эмоциональном, нравственно-этическом и коммуникативном, которые определяются следующим образом:

На наш взгляд, образ группы, задаваемый этими ее свойствами, является достаточно информативным.

Второй параграф посвящен изучению теоретических подходов к проблеме генезиса и структуры совместной деятельности. Дан краткий обзор становления совместной деятельности в нашей стране и за рубежом за последние полвека (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, М.А. Новиков, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, П.Н. Шихирев). Рассматриваются основные определения понятия "совместная деятельность" (А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский), соотношение совместной и индивидуальной деятельности (Л.Ф. Обухова), перечислены признаки и структура совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев), выделены факторы, оказывающие дополнительное влияние на эффективность совместной деятельности: количественный состав группы, автономность и изолированность, время совместной работы, речь (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов, В.Я. Подорога, С.Г. Якобсон). Целым рядом исследователей подчеркивается важность совместной деятельности ребенка со сверстниками для формирования его отношения к окружающей действительности, людям, социальным объектам (Ж.Пиаже, Т.А.Репина, А.А. Тюков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).
В настоящей работе совместная деятельность понимается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры. Таким образом, совместная деятельность является сложным специфическим процессом, который детерминируется целой системой факторов. Совместная деятельность опосредует особенности и содержание внутригруппового восприятия, а оно, в свою очередь, приводит к возникновению образа группы, который фиксируется в групповом сознании. И этот образ начинает играть регулирующую функцию в деятельности группы, дает ему возможность действовать по отношению к ней целесообразно.

Третий параграф посвящен обзору форм организации совместной деятельности и их влияния на становление образа группы первоклассников.
Рассматриваются различные формы организации совместной деятельности (А.Л. Журавлева, А.А. Русалинова, А.А.Тюков, Л.И. Уманский, С.Г.Якобсон).
Согласно взглядам Л.И. Уманского, выделяют три модели ФОСД: модель совместно-индивидуальной деятельности, при которой общее задание выполняется персонально, независимо друг от друга (СИ); модель совместно-последовательной деятельности - общая задача выполняется последовательно каждым членом группы (СП); модель совместно-взаимозависимой деятельности - задача выполняется при непосредственном взаимодействии между собой всех членов группы - (СВЗ). Различные формы организации совместной деятельности по-разному влияют на характер становления взаимоотношений и восприятия своей группы.
Наиболее эффективной является совместно-взаимозависимая форма организации совместной деятельности. При ее организации требуется от участников повышенная согласованность мнений и действий, сотрудничество и кооперированность. Разделение обязанностей приводит к рождению отношений "ответственной зависимости". Усиливается психологическая связь между членами группы. Они ориентируются не на себя, а на достижение общей цели группы.
Формы организации совместной деятельности опосредуют особенности и содержание внутригруппового восприятия, что приводит к возникновению различной полноты группового образа, который фиксируется в сознании членов группы. И этот образ начинает играть регулятивную функцию в совместной деятельности.

Четвертый параграф данной главы "Влияние лидеров на адекватность межличностного и внутригруппового восприятия" содержит изложение различных концептуальных подходов к лидерству (Р. Стогдилл, Ф. Фидлер, Е.А. Аркин, В.М. Бехтерев, И.П. Блонский, А.С. Залужный, А.Ф. Лазурский, Д.Б. Эльконин и др.) и описание стилей лидерства (К.Левин).
Различные аспекты проблемы лидерства в той или иной степени освещены как отдельными психологами, так и целыми, научными коллективами (А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, В.С, Мухина, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Н.В. Шахназарян и др.).
Рассмотрены особенности лидерства в младшем школьном возрасте, определены некоторые внешние и внутренние факторы лидерства в детских объединениях. (В.С. Мухина, Т.А.Репина, Я.Л. Коломинский, У. Бронфенбреннер, Ф. Зимбардо).
Лидерство понимается нами как динамический, возникающий в живом контакте с социальной средой, групповой феномен. Это социально-психологическое явление ведущего влияния личности на группу. Лидер должен обладать определенными социально-значимыми чертами, которые формируются в процессе его социального взаимодействия с другими людьми (Г.М. Андреева, Г.К. Ашин, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев). Лидерство являются действенным социально-психологическим механизмом эффективности совместной деятельности и непосредственно связано с уровнем развития группы и ее образа.
На основании теоретического анализа проблемы образа в современной психологии в первой главе было доказано, что образ группы является результатом анализа и синтеза, получаемым человеком при взаимодействии с другими людьми, впечатлений. Совместная деятельность опосредует особенности и содержание внутригруппового восприятия, а оно, в свою очередь, приводит к возникновению образа группы, который фиксируется в групповом сознании. И этот образ начинает играть регулирующую функцию в деятельности группы, дает ему возможность действовать по отношению к ней целесообразно

Во второй главе "Экспериментальное исследование влияния образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников" излагается постановка проблемы и методологические основы проведенной работы, дается характеристика объекта и выборки исследования, а также описывается организация эксперимента, его этапы и методы исследования.
В ней изложена стратегия диссертационной работы. Одной из исходных посылок проводимого нами исследования послужило положение о приоритете социального контекста в психическом развитии ребенка. В качестве выборки были взяты ученики начальной школы: первоклассники - 96 человек, 25 второклассников, 24 третьеклассника. Всего в эксперименте приняло участие 145 человек. Исследование проводилось в реально существующих ученических группах и включало в себя два этапа.
Целью первого этапа ставилось изучение структуры образа своей учебной группы у младших школьников и умения совместно взаимодействовать. На этом этапе проводился замер во всех подгруппах первоклассников, второклассников, третьеклассников с использованием методик, описанных ниже. По результатам I этапа эксперимента на основе принципа рандомизации были сформированы 2 группы: экспериментальная и контрольная. Это реальные группы одного возрастного уровня (7 лет), развивающиеся в одной социальной ситуации, почти одинаковые по количественному и качественному составу подгрупп. Каждая подгруппа (5-7 человек) представляет основные интегративные социально-психологические характеристики класса.
На втором этапе исследования в экспериментальные подгруппы мы ввели психолого-педагогический эксперимент. В социальную ситуацию первоклассника попытались внедрить развивающую среду, включающую различные по содержанию и интенсивности виды совместной деятельности и общения, атмосферу сотрудничества и созидания. В такой среде с первых дней обучения в школе создаются благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности - самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Проектирование развивающих занятий стало возможным с помощью специальных социотехник, в которых аккумулированы социально-психологические и педагогические подходы. Это социотехника формирования мотивации достижения успеха, а также социотехника регуляции коллективного эмоционального настроя. Другим принципиальным отличием является использование психологического прибора-модели совместной деятельности "Арка".
Исходя из целей и задач исследования был подобран блок методик, позволяющих изучить социально-психологические механизмы влияния образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников в их динамике и взаимосвязи. Обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования, осуществлялась при помощи методов математической статистики (нахождение среднего значения, ранжирование, для проверки гипотез о достоверности разницы средних вычислялся критерий Стъюдента (Госсета), для установлении связи между двумя рядами данных применялся корреляционный анализ, а также метод систематизированной фиксации единиц содержания (контент-анализ).

В третьей главе "Образ группы как детерминанта эффективности совместной деятельности" дается анализ и интерпретация количественных и качественных результатов экспериментального исследования. Собранный материал о структуре и динамике образа своей учебной группы у младших школьников в первом параграфе главы позволил нам придти к заключению, что образ группы первоклассников отличается явной неадекватностью, неразвитостью вследствие несформированной рефлексии, неумения сотрудничать с товарищами, небольшого опыта совместного взаимодействия. У третьеклассников и успешных подгрупп второклассников образ их учебной группы сформирован более полно и продуктивно влияет на совместную деятельность.
На основании контент-анализа выявлена структура образа группы у младших школьников, включающая следующие компоненты: а) эмоциональный; б) нравственно - этический; в) коммуникативный; г) организационно - деловой. Определен удельный вес каждого компонента в общей структуре.
Как следует из приведенных данных, первоклассники в характеристике класса чаще всего указывают на эмоциональный (хороший, плохой), нравственно - этический (дружный, ответственный) и частично коммуникативный (там хорошо играться и общаться) компоненты структуры образа, занимающие 1, 2 и 3 ранг соответственно. Организационно деловой компонент образа у них еще не сформирован, а коммуникативный находится на начальной стадии развития. Кроме того, было установлено, что у большинства детей сформированы самые общие представления о нравственных нормах и требованиях к человеку и коллективу.
Второклассники и третьеклассники в структуре образа класса выделяют кроме эмоционального, нравственно-этического, коммуникативного компонентов еще и организационно-деловой. Они больше сосредоточены на совместных действиях и общении, более адекватно воспринимают других членов группы, а также свою группу. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение сделали их восприятие "более зорким", от категории "плохой - хороший" они стали постепенно переходить к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально. Для уточнения определения образа своей учебной группы, себя и других в группе у младших школьников мы использовали методику Дембо-Рубинштейн "Лесенка", и опросник "Образ класса". Всего лишь 10% первоклассников, 70% второклассников и все третьеклассники выполнило задания опросника. Это задание наиболее абстрактно по сравнению с другими и предусматривает определенный уровень восприятия группы как целостности, развития у индивидов образа "Я" в группе и других в группе, дифференциации личных и групповых мнений и представлений о группе. Его выполнение оказалось слишком трудным для первоклассников, потому что отражение социально-психологической реальности группы в сознании детей еще очень низкое в силу непродолжительного опыта совместного общения и взаимодействия.
После проведения экспериментальных занятий по включению детей в различные виды совместной взаимозависимой деятельности, первоклассники из экспериментальных подгрупп давали уже более осознанные и более абстрактные характеристики школьного коллектива, по сравнению с началом учебного года. Они выделяли нравственно - этический, организационно - деловой, эмоциональный и коммуникативный компоненты образа группы. Они полнее и содержательней описывали свой класс, акцентируя внимание на совместно - деятельностном аспекте, чаще использовали фразы единомыслия и местоимение "Мы". И хотя мы наблюдаем динамику состояния образа класса и в контрольных подгруппах из - за изменений, произошедших в психическом развитии первоклассников за первый год обучения в школе, но их образ менее полон, менее достоверен по сравнению с образом учащихся из экспериментальных подгрупп.
После проведения эксперимента с опросником "Образ класса" справились более 90% учащихся из экспериментальной группы и 71% из контрольной. Ответы детей из экспериментальной группы были осознаны и обоснованы, в отличие от выборов детей из контрольной группы, в которой наблюдалась слабая дифференциация личных и групповых представлений, что является показателем узкого, менее объективного образа своей группы, неадекватной перцепции. Чем меньше степень дифференцированности показателей, тем более условным оказывается точность восприятия своей группы. Единство личного и группового представления учащихся о группе (76% в экспериментальной, 91% в контрольной) непосредственно связано с уровнем сформированности образа группы, на который также повлияли результаты контент-анализа сочинений первоклассников "Мой класс" и результаты качественного анализа содержания рисунков класса.
Собранный эмпирический материал относительно такого объекта социальной перцепции, как учебный класс, позволил нам определить критерии образа группы: степень дифференциации представлений между групповым образом и собственным; а также уровень значимости (удельный вес) смыслообразующих характеристик в общей структуре образа класса. На основании этого введены следующие уровни развития образа группы у первоклассников: низкий, средний, высокий.
В итоге мы пришли к выводу, что образ своего класса у детей из контрольных и экспериментальных подгрупп различен: учащиеся экспериментальных подгрупп отражают свой класс более объективно, достаточно согласованно, с сохранением разнообразия. Их представления отличаются полнотой восприятия жизнедеятельности группы. Таким образом, адекватность восприятия своей учебной группы растет по мере того, как ученик формируется как субъект труда, познания, общения в процессе совместной деятельности.

Во втором параграфе третьей главы "Динамика эффективности совместной деятельности младших школьников" выявлены значительные различия эффективности совместной деятельности, под которой следует понимать прежде всего отношение достигнутого результата к максимально достижимому или, другими словами, степень совместности данной деятельности и степень ее кооперированности в подгруппах первоклассников, второклассников и третьеклассников, во всех экспериментальных подгруппах в течение эксперимента, а также в контрольных и экспериментальных подгруппах. Эффективность совместной деятельности младших школьников под влиянием сложившегося образа группы наиболее проявляется через актуализацию таких ее компонентов как: оптимальные временные затраты, соответствие результата заданному образцу, высокая согласованность действий и удовлетворенность процессом взаимодействия. За показатель совместности взят коэффициент совместности (К). Введены два критерия, определяющие уровень эффективности совместной деятельности: степень согласованности СД и уровень результативности СД. На основании этого выявлены следующие уровни эффективности СД: недостаточно успешный, успешный, наиболее успешный. Опираясь на полученные данные, мы пришли к выводу, что чем выше количественные показатели коэффициента совместности в группах школьников, тем согласованнее действия индивидов при решении совместных задач, и результат их деятельности является более качественным и быстрым. При помощи корреляционного анализа мы установили, что существует выраженная связь (коэффициент корреляции равен 0,86) между значениями коэффициента совместности и уровнем эффективности СД в группах первоклассников, второклассников и третьеклассников при изготовлении ими совместной аппликации на первом этапе эксперимента. Согласно критерию Стьюдента мы можем достоверно утверждать наличие взаимосвязи между коэффициентом совместности и уровнем эффективности СД. Следовательно, предположение о том, что существуют различия между уровнем эффективности СД при изготовлении совместной аппликации первоклассниками, второклассниками и третьеклассниками, подтвердилось.
Также выявлены количественные различия эффективности совместной деятельности в контрольной и экспериментальной группах по окончанию эксперимента .
Из графика следует, что в экспериментальной группе выше показатели эффективности совместной деятельности. Возрастание единства и согласованности действий произошло за счет психологической включенности индивида в группу, адекватности организационного самоопределения личности в группе, активизации лидерского потенциала, что способствовало формированию перцептивного единства группы. Дети из контрольной группы затруднялись выделить цели совместной деятельности, планировать содержание деятельности, долго не приступали к кооперативным действиям, не понимали, что от них требуется. Кооперация в них начиналась лишь тогда, когда появлялся лидер, который брал на себя функции организатора или при непосредственной помощи экспериментатора. Аппликации этих подгрупп выглядели более небрежно и однообразно, композиционно не оформлены
Достоверность различия между экспериментальной и контрольной группами определялось методом Стьюдента. В нашем случае T??5,61. По таблице критических точек распределения Стъюдента при k=2•(n-1) степенях свободы (в нашем случае k=12) на уровне значимости ?=0,001 находим =T?=0,001=4,32. Поскольку T?> T?=0,001 можно говорить о достоверном различии групп на уровне доверительной вероятности 0, 999.
При помощи корреляционного анализа мы установили, что существует выраженная связь (коэффициент корреляции равен 0,78) между значениями коэффициента совместности и уровнем эффективности СД в контрольных и экспериментальных группах. Согласно критерию Стьюдента мы можем достоверно утверждать наличие взаимосвязи между коэффициентом совместности и уровнем эффективности СД. Следовательно, предположение о том, что существуют различия между уровнем эффективности СД в контрольных и экспериментальных группах очевидно, что подтверждает гипотезу исследования.
Таким образом, включение первоклассников в различные виды взаимозависимой деятельности позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом.

В третьем параграфе приведены результаты исследования влияния лидерства (его выраженности и стиля) на эффективность совместной деятельности и успешность формирования образа группы
В исследовании выделялся лидер в группе по следующим критериям: высокая активность, направленность на интересы всех членов группы для достижения общегрупповых целей, центральное положение в обмене информации, более значительный вклад в общие результаты деятельности группы. В зависимости от стиля и выраженности лидерства заданные требования принимались или через общественное мнение ("демократический" способ формирования групповой цели), или навязывались путем психологического давления ("авторитарный" способ). Лидеры с индивидуальной направленностью были настроены только на себя, эгоцентричны, с трудом принимались в коллективе школьников и не способствовали сплоченности и организованности группы. Степень влияния лидера на остальных членов подгруппы и стиль лидерства обеспечивали стабильность уровня активности всех членов подгруппы.
В подгруппах, где лидерство выражено было слабо, эффективность совместной деятельности была ниже. Но наличие ярко выраженного лидера еще не гарантировало полностью эффективность совместной деятельности. Необходимо, чтобы этот лидер обладал определенными качествами: был достаточно демократичен или в меру авторитарен и ориентирован на совместную деятельность. Имеет место корреляция между стилем лидерства и эффективностью совместной деятельности (коэффициент корреляции=0,73).
Показательно, что после вывода лидера-организатора из подгрупп, (занятие №5) ранее успешно справлявшихся с заданием, самостоятельность их снижалась, падала кооперированность, не получалось обсуждение. При ограничении деятельности лидера на занятии № 6 (на ведущую руку у них была наложена повязка) в подгруппах сначала повышалась активность ранее пассивных членов, но "старые" лидеры проявляли недовольство репликами "Ты не прав", "Что ты раскомандовался" и продолжали руководить процессом при помощи словесных указаний, распределения ролей и контроля за действиями членов группы. Следовательно, лидерство достаточно стабильно, и в сложных ситуациях взоры всей подгруппы обращаются к "привычному" лидеру.
Опираясь на полученные данные, можно говорить о том, что у первоклассников в социальный эталон группы на первое место выходят нравственные качества и навыки межличностного общения, которыми в первую очередь обладают лидеры. Кроме того, лидеры-первоклассники часто имеют достаточно высокий когнитивный уровень, компетентны, обладают навыками и умениями, от которых зависит успешность выполнения различных видов деятельности, хорошим темпом, внешне и эмоциональны привлекательны. В итоге можно считать, что лидерство, воплощенное в конкретном представителе или представителях подгрупп, является механизмом принятия этого образа в качестве эталона поведения всеми детьми подгруппы. Для того, чтобы этот механизм заработал, необходимо влияние целого ряда параметров: социометрических показателей, доступности формы изложения тех или иных образцов поведения в совместной деятельности, индивидуальные и возрастные особенности детей.

В четвертом параграфе исследована взаимосвязь образа группы с эффективностью СД первоклассников, описана специфика формирования образа группы первоклассников. Существует корреляция между коэффициентом совместности подгрупп и процентом совпадений представлений в них (коэффициент корреляции 0,75). В итоге получена таксономия групп по показателям эффективности СД и уровня сформированности образа группы (рис. 4).
Как видно из приведенных результатов, наиболее эффективными в плане взаимозависимой деятельности и уровня развития образа группы оказались экспериментальные подгруппы №№ 5,6, 9, 12. В них большинство учащихся имеют высокий и средний статус и взаимные выборы, а также авторитарных и демократических лидеров.
Они оказались более результативными, более сплоченными и согласованными в совместной деятельности. Данные группы успешно справились с методикой "Образ класса" и выполнением совместной аппликации, где показали наименьшее время из всех подгрупп (15 - 20 мин.).
Нами выделены неуспешные подгруппы №№ 3, 4, 8, 11, где большинство учащихся имеют низкий социометрический статус и число взаимных выборов. Они характеризуются высокой конфликтностью (часто по гендерному признаку, между мальчиками и девочками), импульсивностью, соревновательностью. Там зафиксирован самый низкий процент "деловых" высказываний, способствующих кооперации и согласованности действий, типа "давайте сделаем вот так" и т.д. Совместная деятельность по сравнению с другими была неэффективна.
При выполнении методики " Образ класса" (4 и 5 задания) степень дифференциации представлений между групповым образом и собственным минимальна, что говорит о неадекватном восприятии собственного класса, низком уровне выраженности образа группы в сознании первоклассников.
Подгруппы №№ 1, 2, 7, 10 характеризуются средним социометрическим статусом. Это подгруппы с успешным уровнем эффективности совместной деятельности. Лидерство на первых занятиях в этих подгруппах выражено не было или только лишь намечался лидер с индивидуальной направленностью. Этапы работы складывались из отдельных интересов учащихся. На последующих занятиях в подгруппах №№ 1, 7 определились лидеры с тенденцией к демократическому стилю руководства, а в подгруппах №№ 2, 10 -к индивидуальному. На контрольном занятии при выполнении методики "Образ класса" мы получили 75% совпадение личных и групповых мнений, что указывает на средний уровень развития образа группы. Эти подгруппы сделали совместную аппликацию в среднем за 22 минуты.
В контрольных подгруппах наиболее эффективными в плане совместной деятельности и степени выраженности образа группы были подгруппы №№ 15, 16, в которых оказались учащиеся со средним и высоким социометрическим статусом и взаимными выборами. Они затратили меньшее время на выполнение совместной аппликации (30, 25 мин), управлялись демократическим и авторитарным лидерами соответственно. Причем в подгруппе № 16 было четыре отличника с высоким когнитивным уровнем, которые успешнее других детей справились с методикой "Образ класса", а субъективный образ их группы являлся более полным и разнообразным.
В контрольных подгруппах 13, 14 - оказались ученики низкого статуса и с низким уровнем взаимных выборов. Там лидерство было выражено слабо, не все ребята участвовали в совместной деятельности, эффективность которой была низкой. Время, затраченное на выполнение совместной аппликации - 35- 40 минут, самое большее из всех подгрупп. Только 67% учащихся выполнили 4,5 задание методики "Образ класса", в отличие от большинства в остальных подгруппах. Уровень сформированности образа группы в них самый низкий при полном совпадении личного и группового образа, что указывает на неадекватность восприятия своего класса, одноклассников и себя.
Таким образом, включение детей в разнообразные виды совместной деятельности способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; выявлению новых лидеров, создают условия для наилучшего развития большего числа детей, и в качестве специфического группового образования выступают психологические связи внутри группы: восприятие членов своей группы как "Мы", эмоциональное единство, организованность и направленность активности.

В "Заключении" суммированы итоги исследования, обозначены перспективы, сформулированы основные выводы.
ВЫВОДЫ:

1. Создающийся в сознании ребенка образ его учебной группы включает эмоциональные, когнитивные и поведенческие компоненты, является детерминантой эффективности совместной деятельности младших школьников.
2. Включение детей в различные виды совместной деятельности, в которых ребенок тесно взаимодействует с одноклассниками, расширяет возможность видеть последних и всю группу в целом в новых ролях, в новом статусе, что образует образ и обогащает его новым содержанием. После чего сформированный образ группы начинает регулировать совместную деятельность младших школьников, упорядочивает активность ее членов соответственно целям, нормам и правилам коллектива.
3. Преобразуется внутренняя позиция личности первоклассника. Развивается рефлексивное отношение к себе и другим, освобождение от своего перцептивного и моторного эгоцентризма. Меняется регуляция собственного поведения первоклассника: с собственного Я через этап учета позиции другого в группе к обобщенному видению группы как целостности. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера. Возникающий образ группы начинает влиять на поведение ребенка, регулировать его совместную деятельность.
4. Развивающие занятия по актуализации образа группы младших школьников способствуют развитию солидарности, кооперации, приобретению индивидуального личностно-значимого опыта (т.е. наблюдается дальнейший рост психологических изменений).
5. Формирование образа группы занимает продолжительное время - от полугода до года и более. На начальном этапе развития группы ее образ характеризуется аморфностью и синкретизмом.
6. Различные формы организации совместной деятельности по-разному влияют на характер согласованности действий и образа своей группы. При совместно-индивидуальной модели организации совместной деятельности у детей недостаточно актуализируется направленность на партнера и на общую цель. При совместно-последовательной деятельности усиливается стремление к основной общественно-значимой цели, но явно недостаточно внутреннее единство коллективного субъекта и его структурированность. Совместно-взаимозависимая деятельность стимулирует особенности и содержание внутригруппового восприятия, а оно, в свою очередь приводит к совершенствованию образа группы. И этот образ начинает играть регулятивную функцию.
7. Лидеры способствуют успешному становлению образа группы при организации совместной деятельности. Авторитарные лидеры больше других влияют на успешность и эффективность совместной деятельности, но не могут строить диалог друг с другом, встать на позицию другого. Демократическим лидерам не хватает организационной четкости, умения распределять работу и сотрудничать с другими детьми. Лидеры с индивидуальной направленностью эгоцентричны, не способствуют сплоченности, организованности группы, развитию ее образа в сознании учащихся. Это влияние связано и с личностными особенностями первоклассников в силу неразвитости их рефлексии и волевой саморегуляции.
8. Высокая успеваемость имеет большое значение при формировании образа группы. У отличников и хорошо успевающих детей образ их группы формируется быстрее и является более полным и разнообразным, а их способы взаимодействия с детьми и организация своего поведения среди других более эффективными.

В заключении подчеркивается, что в результате теоретического анализа и экспериментального исследования мы реализовали принцип единства сознания и деятельности. Полученные в диссертации данные в целом подтвердили гипотезу о том, что образ группы членства в сознании младших школьников и совместная деятельность находятся отношениях взаимосвязи. На этом предположении обоснована стратегия изучения проблемы в соответствии с принципом деятельности и принципом системности. Предложенный в работе подход открывает перспективы исследования образа группы в сознании младших школьников. Одним из возможных направлений является исследование влияния внешних переменных (компонентов совместной деятельности) на структуру образа: лидерство, мотивированность, формы организации решения групповой задачи и пр. Представляет интерес изучение динамики образа группы, опосредованной формами организации совместной деятельности: совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимозависимой.
Возможно также исследование адекватности развития образа группы в зависимости от индивидуально-типологических особенностей детей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Сергеева Н.Е. Проблема разработки методических приемов по актуализации образа группы в сознании младших школьников // Проблема становления личности в образовательном процессе: Сб. научн. ст. / Под ред. Н.А. Подымова, Л.С. Подымовой. -Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 164-169.
2. Сергеева Н.Е. Влияние социального обучения на формирование образа группы первоклассников // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технология, эксперимент: Материалы Всероссийской научно-практической конференции -Курск, Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. - С. 198-201.
3. Сергеева Н.Е. Рекомендации практическим психологам образования по актуализации образа группы в сознании младших школьников // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы 3 Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. / Под ред. Д.М. Забродина, В.В. Гвоздева.
-Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2002. - Ч.2 - С. 49-54.
4. Сергеева Н.Е. Социально-психологические особенности формирования образа группы первоклассников // Теория и практика психологии образования: Материалы 2-й российской научной конференции / Под ред. С.П. Иванова.
-Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 132-137.
5. Сергеева Н.Е. Роль игры в организации СД первоклассников // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых "Культура - Образование - Человек" / Под ред. Е.А. Репринцевой. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2003. - С. 384-389.
6. Сергеева Н.Е. Влияние образа группы на эффективность СД первоклассников // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов: В 8 т. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. -С. 120-125.
7. Сергеева Н.Е. К вопросу о психотерапии и психопрофилактике в работе с младшими школьниками // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. - Часть 2. -С. 134-138.
8. Сергеева Н.Е. Развитие рефлексивных способностей первоклассников в совместной деятельности // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии: Материалы 3-го съезда Российской психотерапевтической ассоциации и научно-практической конференции. - Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2003. -С. 233-235.
9. Сергеева Н.Е. Регулятивная функция образа в совместной деятельности // Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп: Из опыта работы Курской школы социально-педагогической психологии, 1964-2004 гг. / Под ред. А.С. Чернышева. - Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2004. - С. 154-168.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ	ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность проблемы	Первая глава
Цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования	Вторая глава
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования	Третья глава
Апробация исследования	Заключение
Положения, выносимые на защиту	Пу*бликации автора*