энциклопедия психологической помощи Д-З

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

На протяжении всей истории развития общества наблюдается проблема, поколений, связанная, прежде всего, с совокупностью конфликтов, вырастающих из борьбы младшего поколения против старшего, когда речь идет о том, чтобы сделать значимыми новые знания и способы созерцания в противоположность старому. Старшее поколение желает научить молодое поколение "новому", но использует при этом старые методы, что вызывает естественное сопротивление последних. На уровне желаний оба поколения имеют добрые намерения друг к другу, но природные закономерности роста, выраженные в вышесказанном противоречии, берут верх, вызывая непонимание между родителями и детьми.
Таким образом, возникает необходимость выявления внутренней структуры родительско-детских отношений в современных семьях с точки зрения родителей и с точки зрения подростков.
Для этой цели мы провели исследование, которое позволило:

В эксперименте в качестве испытуемых принимали участие родители и дети 8 и 9 классов школы № 38, г. Воронежа.
Инструкция, которая давалась испытуемым, позволяла свободно выражать свои мысли в рамках заданного понятия. Текст инструкции предлагался в устной форме и имел одинаковое содержание для родителей и детей.
На основании полученных результатов можно сделать попытку дать описание внутренней структуры категории родительско-детских отношений. Для этого из списка полученных примеров подсчитывались те примеры, которые предъявлялись более 1% от общего числа высказываний, таких оказалось 17 в группе родителей и 20 - в группе детей.
Полученный список позволяет сделать вывод, что родительские представления во многом совпадают с детскими представлениями о родительско-детских отношениях. Так, на первое место в обоих вариантах с абсолютным большинством, выходят такие высказывания как взаимопонимание и любовь, дружба и забота имеют также близкие значения.
Из анализа полученных данных видно, что категория родительско-детских отношений не имеет четких границ, т. к. некоторые примеры однозначно определяются родителями и совершенно не встречаются в детских высказываниях (игра, внимание, ответственность, терпение, поддержка), также как значимые примеры детей не нашли свое отражение у родителей (счастье, нравоучение, радость, искренность, ссоры, строгость, обида, опека, непонимание).
Эти несовпадения, в некоторых случаях, могут рассматриваться как разное восприятие некоторых моментов внутренних родительско-детских отношений. Например, индивидуальные беседы с родителями и детьми показали, что такой фактор, как вербальный контакт, родителями воспринимается как общение, а ребенком - как нравоучение.
Общее представление о взаимоотношениях родителей и детей целесообразно рассматривать, используя примеры, которые встречаются и у родителей и у детей - таких примеров насчитывается 12. Для сравнительного анализа количественных характеристик родительских и детских представлений мы предлагаем диаграмму.

Соотношение уровней родительских и детских проявлений во внутренней структуре родительско-детских отношений.

Светлые столбики - показатели родителей; темные - детей.

У нас есть предположение, что категориальная организация знаний о родительско-детских отношениях зависит от социума и культуры, к которой принадлежат испытуемые, поэтому дальнейшее исследование в этой области представляет несомненный интерес, а наши результаты могут рассматриваться как основа для дальнейших исследований в этом направлении.
Интересные результаты, с практической точки зрения, дал сравнительный анализ полученных данных в настоящем эксперименте с данными, которые отражают реальные родительские проявления в общении со своими детьми. Здесь наблюдается во многом несоответствие: вкладываются одни понятия в родительско-детские отношения, а реальное поведение говорит о другом. Например, родители отдают предпочтение взаимопониманию, но при этом в реальной жизни ярко демонстрируют свое непонимание того, что происходит с их ребенком: часто наказывают или осуждают за то, что у него что-то не получается, или он выражает истинные свои чувства. Как правило, родители хорошо понимают, что ребенку очень важно знать, что его любят мама и папа
Учитывая выше сказанное, можно определить родительско-детские отношения, как трансакции между родителями и детьми, имеющие объективные и субъективные формы. Характер этих отношений определяется на основании наблюдаемых и оцениваемых реакций родителей и детей друг друга.

Отрочество - наиболее сложный период в развитии ребенка. В этот период происходят резкие, качественные изменения, затрагивающие все сферы личности. Это время когда происходит бурное развитие и перестройка организма, идет также умственное развитие, нравственное и социальное взросление. Начало подросткового возраста совпадает с переходом учащихся из начальной школы в среднюю.
Подростку приходится адаптироваться не только к физиологическим и психологическим изменениям, но и к новым условиям обучения и требованиям со стороны учителей.
Поэтому учителям необходимо учитывать особенности подросткового возраста и возникающие проблемы для выбора правильного направления и форм работы.
Пятый класс - конец детства, период непосредственно предшествующий подростковому. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они открыто и доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей и других взрослых помощи и поддержки.
Основными задачами развития в этом возрасте являются: 1) овладение базовыми школьными знаниями и умениями; 2) формирование умения учиться в средней школе; 3) развитие учебной мотивации и интересов; 4) развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других; 5) формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе; 6) формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития.
В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель - учителя-предметники, часто к кабинетной системе.
Часто индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, становятся "камнем преткновения" в средней школе. Учителю необходимо познакомиться с этими особенностями детей до того как они придут к нему или постараться сделать это в самом начале.
Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, "не огорчались и не переживали", "радовались", "чтобы мама, когда смотрит дневник, не наказывала и не плакала" достаточно сильно у пятиклассников.
Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное "разочарование" в школе сменяется ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно. Этот момент очень важен для дальнейшего обучения ребенка. В это время школьники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Такое отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника. Поэтому главной задачей учителей в это время должно стать формирование познавательного интереса к учебе, поддержание положительной мотивации у школьников, особенно у тех, которые считаются неуспевающими. Учитель должен помочь ребенку поверить в свои силы, научить его работать с текстом, использовать получаемые знания не только при решении учебных задач, но и в жизненных ситуациях.
Период 10-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти - к логической. Поэтому организация учебной деятельности в средних классах - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в этот период должны обеспечить ее направленность на формирование теоретического рассуждающего мышления, мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому. Это также необходимо учитывать учителям при подготовке к урокам и их проведении.
В изучении индивидуальных особенностей детей учителям может помочь психолог. Он должен обратить внимание на возрастные особенности школьников, вместе с учителями подобрать необходимые способы передачи информации и методы работы на уроке с различными группами детей. Обучение определенным умениям на уроках можно сочетать с особыми, регулярно проводимыми занятиями, которые могут включать темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмоционального отношения к нему. Значительное время на таких занятиях можно отводить развитию произвольности, организованности, вниманию и наблюдательности. Необходимо также обратить внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. То есть основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослого и самостоятельно новые знания и навыки.

Современная высшая школа, как и все государство, находится в периоде ломки и переустройства. Происходит размывание, изменение ценностных ориентацией, норм поведения, самих процессов социализации и адаптации. Это приводит к обострению, усложнению процессов вхождения человека в изменяющийся социум.
В учебных заведениях происходит переход на новые модели обучения, существенно изменяются учебные планы, вводятся новые профессии и курсы, формы организации занятий, внедряются новые педагогические технологии, образовательные стандарты. Становится иным, наконец, основной вид деятельности студента - учение. Меняется все, но психологически главное для личности - это адекватное само изменение самого себя, саморазвитие в соответствии с меняющимися требованиями обучения профессии и жизни в целом.
Все это требует от студента смены многих стереотипов поведения и деятельности. Адаптация к динамическому социуму и процессу приобретает смысл не простого приспособления, а особого рода труда, творчества, поиска. Зачастую, заданные условия жизни и деятельности требуют от студента чрезмерного напряжения, включают целый ряд психогенных факторов, усложняющих процессы адаптации. При таком личностно - деятельностном, субъективном рассмотрении характере адаптации на первое место выходит изучение потребностно-мотивационной сферы студента и связанных с ней феноменов.
В основе исследования потребностной феноменологии в нашем исследовании использован мотивационно-смысловой подход. Выявленные и подробно описанные (В.Г. Асеев, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов Н.М. Пейсахов, Б.А. Сосновским, А.Г. Шмелев и др.) субъективные комплексные образования достижения, познания, аффилиации, доминирования позволяют вполне адекватно моделировать процессы формирования и изменения потребностной сферы личности студента, предоставляют надежную инструментальную возможность их изменения и содержательного психологического, т.е. качественного анализа и интерпретации.
Объектом исследования являются психологические особенности личности студентов педвуза. Предмет исследования: количественная и содержательная динамика мотивационно-смысловых образований (МСО) в психологической структуре личности студентов в процессе их адаптации к обучению в вузе.
Цель исследования: изучение соотношения мотивационно-смысловых и других психологических особенностей в процессе их адаптации к учебной деятельности в педагогическом университете.
Задачи исследования.
1. Изучение связей качества адаптации студентов к учебе в педуниверситете с величиной, динамикой и спецификой мотивационно-смысловых образований личности.
2. Выявление реальных форм организации межфункциональных отношений мотивационно - смысловых образований при разных уровнях адаптации к обучению.
Состав испытуемых: в исследовании приняли участие 558 человек - студенты Курского государственного педагогического университета естественно-географического факультета обучающиеся на 1-3 курсах в возрасте от 16 до 21 года, где 35% - юношей и 65% - девушек.
Методическое оснащение: опросник "Q-Sort техника" К. Роджерса (модификации Шафажинской Н.Е.), опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина, методика диагностики поведения в межличностных отношений Т. Лири, Г. Лефоржа, Р.Сазека, тест-опросник В.М. Русалова, методика для изучения уровней познавательной активности, тревожности и отрицательных эмоциональных переживаний, разработанная Ч.Д. Спилбергером (модификации А.Д. Андреевой), тест-опросник Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского, целенаправленные наблюдения, беседы, контроль за успеваемостью.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием взаимодополняющих методик, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, репрезентативностью выборок испытуемых.
Согласно данным опросника К. Роджерса, распределение студентов 1-3 курсов по уровню их адаптированности не дает какой-либо однозначной картины динамики, напротив отмечается тенденция сохранения процентной представленности неадаптированных, повышения доли низкой адаптации и уменьшение доли высокой и средней адаптированности, что видно по данным таблицы 1. Эти результаты, сточки зрения организации обучения и воспитания, выглядят настораживающими, требуют психологического объяснения, поэтому весь ход последующего исследования ориентирован на сравнительный анализ личности студентов, отнесенных к различным уровням адаптированности.Различия в выраженности основных потребностно-мотивационных параметров представлены в таблице 2.

Уровни адаптации	1 курс	2 курс	3 курс
Неадаптированные	9,28 %	10,39 %	12,15 %
Низко адаптированные	23,5 %	25,22 %	29,99 %
Средне адаптированные	42 %	39,65 %	34,58 %
Высоко адаптированные	25,2 %	24,74 %	23,36 %

Средние значения мотивационно-смысловых образований личности в зависимости от уровня адаптации (n = 558)

Название переменных	Не адаптированные	Уровни адаптации
		низкий	средний	высокий
Потребность в достижениях	7,27	7,99	8,33	9,37
Потребность в познании	8,38	8,79	9,06	9,5
Потребность в аффилиации	7,93	9,91	9,67	10,38
Потребность в доминировании	5,93	7,01	8,08	8,64
Шкала отношений к учебе	7,51	8,82	9,17	10,8
Удовлетворенность достижениями	2,96	3,54	3,81	4,05
Удовлетворенность познании	4,24	5,57	5,47	5,89
Удовлетворенность аффилиации	4	5,59	5,46	5,41
Удовлетворенность доминировании	2,58	3,48	3,62	3,97

Как видно, симптоматика достижения у группы неадаптированных студентов выражена статистически значимо меньше, чем у групп средне и высоко адаптированных. Это же относится и к потребности в познании, которая значительно ниже также у неадаптированных. По потребностям в аффилиации и доминировании, по степеням их удовлетворенности, отмечаемые различия проявляются еще ярче. Статистически значимые различия достоверны даже при сопоставлении группы неадаптированных студентов с адаптированными на низком уровне. Отношение к учебе статистически значимо ниже у неадаптированных и адаптированных на низком уровне, как и в паре адаптированных на среднем и высоком уровне.
Такая картина представляется излишне прямолинейной, поэтому для более детального изучения психологических особенностей студентов выявленных групп были сопоставлены другие психологические параметры. Результаты по опроснику терминальных ценностей (ОТеЦ) показали также достоверные различия по целому ряду параметров: терминальная ценность достижения в группе неадаптированных студентов статистически значимо ниже, чем во всех группах студентов адаптированных (7,19, 7,82, 8,03, 8,18); жизненная сфера обучения имеет значимые различия между группами низко адаптированных и средне адаптированных студентов (6,81, 7,44).
У группы неадаптированных студентов познавательная активность (личностная и учебная) ниже, чем у адаптированных. Различия в величине тревожности между группами по уровням адаптации выражены не столь резко, но и они значимы выше в группе неадаптированных студентов. Негативные эмоциональные переживания (личностные и учебные) в группе неадаптированных студентов выше, чем у адаптированных, и эти различия средних величин статистически значимы.
По таким темпераментальным свойствам (опросник В.М. Русалова), как предметная эргичность, социальная эргичность, пластичность, социальная пластичность, темп и социальный темп отмечено статистически значимое возрастание средних значений от группами неадаптированных студентов к адаптированным. По эмоциональности и социальной эмоциональности наблюдается статистически значимое снижение средних значений от неадаптированных студентов к адаптированным. На наш взгляд наличие статистически значимых различий объясняется тем, что данная методика измеряет не столько темпераментальные сколько характерологические особенности студентов.
Отношению к окружающим (тест Т. Лири) в группе неадаптированных студентов значимо ниже, чем у адаптированных, тоже по авторитарности, но выше - по показателю подозрительности. В реальной самооценке своего поведения наблюдается статистически значимое возрастание доминирования и снижение агрессивности в направлении от группы неадаптированных студентов к адаптированным. Для идеальной самооценки характерно стремление всех групп студентов к возрастанию доминирования и к снижению агрессивности в своем поведении, что видно по данным таблицы 3.

Средние значения доминирования и агрессивности в зависимости от уровня адаптации (n = 558)

Самооцен- ка	Доминирование				Агрессивность
	Неадапти рованные	Уровни адаптации			Неадапти- рованные	Уровни адаптации
		Низкий	Средний	Высокий		Низкий	Средний	Высокий
Я-реальное	4,7	6,49	7,22	8,64	7,25	5,18	4,3	3,57
Я-идеальное	10,03	10,5	10,1	9,89	2,54	1,37	1,1	0,95
Я-глазами других	4,64	6,53	5,61	7,58	4,41	4,32	2,45	2,78

1. Проведенное исследование показало, что процесс адаптации студентов от первого до третьего курса не происходит автоматически, во всяком случае, существующая система организации обучения не подтверждает неизбежность адаптации студентов к учебной деятельности.
2. Уровень адаптации студентов обусловливается не только внешними, но и сугубо психологическими особенностями, среди которых центральное место, на наш взгляд, занимает потребностно-мотивационная сфера личности, ибо она задает систему отношения человека к миру и деятельности, систему ценностей, основные линии поведения, специфику взаимодействия и общения с другими людьми. Она придает смысл всему тому, что человек делает и что он не хочет делать.
3. Независимо от курса обучения в группе адаптированных студентов, в сравнении с неадаптированными, средние значения измеряемых потребностей имеют достоверно более высокое значение, что позволяет описать специфические психологические особенности каждой группы, выйти на определенную типологию личности студентов, отнесенную к возможностям их адаптации.
4. Личности адаптированных и неадаптированных студентов различаются не просто количественно, а глубоко качественно. Их психологический облик характеризуется специфическими межфункциональными связями использованных в исследовании параметров. Это позволило нам основные полученные результаты описать в категориях изменяющегося личностного значения или смысла. Изменения потребностно-мотивационной сферы студентов в процессе адаптации заключаются поэтому не столько в количественных изменениях, сколько в переструктурировании личностных смыслов исследуемых потребностей, ценностей. Такое переструктурирование смыслов распространяется на сферу самосознания, на переоценку поведенческих и характерологических особенностей человека, на изменение его общения с окружающими, на всю систему отношений студента к учебной и, возможно, будущей профессиональной деятельности.
5. Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение сложного процесса вхождения студентов в новый для них вид деятельности, новую жизненную позицию позволяет существенно оптимизировать процесс адаптации, особенно усложненный в условиях современной социальной нестабильности, распространившейся и на высшую школу.

1. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. - М., 1988.
2. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1981. - № 2.
3. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. ... докт. психол. наук.
- М: 1984.
4. Орлов А. Б. Экспериментальные и прикладные исследования моти-вационных образований в зарубежной когнитивной психологии // Психол. жунал. -1990. -Т.11. -№ 6.
5. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М: Прометей, 1993.
6. Шмелев А. Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вест. Моск. ун-та Сер. 14. 1 Психология. -1982. -№ 2.

Мы полагаем, что психологическое просвещение должно ориентироваться на существование реального вида мотивации человека, связанного с осуществлением потребности "выполнить себя", быть личностью (С.Л.Рубинштейн,1973, с.349; А.Н.Леонтьев,1975, с.226; Л.И. Божович, 1968, с.164). Освоение психологии должно способствовать востребованности знаний о человеке для решения собственных проблем саморазвития, самовоспитания. Педагогу необходимо овладеть определенными навыками самопознания, саморазвития, иначе он не сможет оказать помощь в этом другим. Решение задач самопознания в подготовке будущего педагога трудно переоценить, ибо учитель учит прежде всего кого-то и только во вторую очередь чему-то. Однако, как отмечает Л.И. Анцыферова (1974, с.298), мотив самоактуализации не может пониматься как движущая сила поведения, детерминированная лишь изнутри. Поэтому природные предпосылки этого мотива могут развиваться до степени личной потребности только под влиянием социальных условий, требований общества, конкретных обстоятельств жизни индивида.
Известно, что в нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение личности. Чтобы человек владел собой, самоопределялся, необходимо, чтобы предметом его внимания и интереса был не только окружающий мир, но и он сам. Поэтому педагог должен способствовать повышению уровня психологической культуры учащихся и их родителей.
Климов Е.А. (2000, с.8-9) отмечает, что образованность в отношении явлений внутреннего мира не должна бать уделом только дипломированных специалистов и что некоторый минимальный ее уровень абсолютно необходим каждому. Он считает, что "ликбез" в области человекознания - дело приоритетное, так как "...быть может, меньше будет вокруг нас пальбы, насилия, вранья, стяжательства, разного рода разврата, пошлости". По глубокому убеждению Е.А. Климова необходимо "... учинить эпоху соответствующего просвещения и в отношении дошкольника, и школьного детства, и юности, и зрелости". Очевидно, что ключевой фигурой в решении этой задачи является педагог.
Для выявления уровня психологической компетентности педагога (в самом общем виде) мы использовали опросник "Профессионализм личности учителя", разработанный И.И. Рыдановой (1998, с.317). Методика предполагает выбор 10 из 30 личностных качеств учителя: а) затрудняющих формирование педагогически целесообразных отношений со школьниками; б) имеющих решающее значение в преодолении педагогических конфликтов. В опросе приняли участие 20 учителей средней школы №4 г. Щигры Курской области.
С целью получения данных представлений учеников о своих учителях мы использовали анкету "Преподаватели глазами учащихся", позволяющую определить уровень контакта и доверительности в отношениях между учителями и учащимися. Было опрошено 100 учащихся этой же школы.
Интерпретируя ответы учителей, можно сделать вывод о том, что более трети опрошенных профессиональные и личностные качества сочетают в своей работе, используя имеющиеся психологические знания. Для большинства учителей (60%) вопросами первостепенной важности является нравственное развитие личности школьника, формирование сознательной дисциплины, общей культуры поведения, единство воспитательных усилий школы и семьи. Отмечается также и значимость качества знаний школьников, их стремление к достижениям в учебе, инициативность, любознательность. Вместе с тем учителей тревожит некоторое отставание нравственного развития школьников, нередкое расхождение слова и дела, намерения и поступка, а также затруднения в общении с товарищами, родителями, другими взрослыми, учителями.
В большинстве ответов (73%) прослеживается готовность учителя способствовать развитию личности школьника. Вот типичные ответы личностно-ориентированных педагогов: "обеспечить гармоничное развитие личности ребенка", "воспитать личность, за которую не надо будет краснеть", "воспитать умеющего думать и отстаивать свою точку зрения человека". Эти данные являются косвенным свидетельством использования психологических знаний в работе учителя. Однако часть ответов учителей носят стереотипный характер: "вырастить из своих учеников настоящих людей", "воспитывать и развивать человека и гражданина", "приносить пользу обществу и отечеству" и т.п.
В число неприемлемых педагогических качеств вошли: бестактность (89%), агрессивность (80%), вспыльчивость (75%), мстительность (70%), лживость (70%). Среди качеств, обеспечивающих оптимальные взаимоотношения с учащимися, абсолютно все отметили доброжелательность, уважение к личности ребенка и тактичность, а также справедливость (90%), любовь к детям (85%), уравновешенность (75%).
Итак, оценка преподавателями качеств, влияющих на эффект педагогической деятельности, не стала неожиданной. Как правило, учитель ориентируется на наиболее ценные профессиональные качества , обеспечивающие продуктивность педагогического труда . С другой стороны общеизвестен факт большого числа осложнений в общении и нередко конфликтов учителей с учениками.
Анализ результатов анкетирования показал, что у старшеклассников устанавливается довольно сложная система отношений со своими наставниками. Предстоящие экзамены, близкая перспектива окончания школы усиливают их деловые ориентации и отношения к учителю больше строятся на сугубо деловой основе (76%). Наличие контакта с преподавателем отмечают более половины учеников (56%). Значительная часть старшеклассников обращается к учителям за разъяснением вопросов общественно-политической, научно-технической и культурной жизни (65%). Свои личные вопросы школьники пытаются решать сами или с помощью товарищей (65%). Большинство опрошенных (74%) считают, что им не трудно общаться с преподавателями, они высоко оценивают профессиональные качества педагога (73%), но наряду с этим отмечают, что учителя недостаточно учитывают индивидуальные особенности школьников (66%), плохо чувствуют их настроение (64%), половина (49%) указывает на недостаточную чуткость преподавателя. Хотя 66% старшеклассников довольны своими учителями, быть похожими на них хотят лишь 11%.
Эти данные, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что деловые отношения учеников удовлетворяют больше, чем доверительные, в основе которых лежит не авторитет учителя, а авторитет личности. А проявлением психологической компетентности педагога можно считать наличие потребности как в своем личностном росте, так и в развитии личности школьника, а также умение успешно применять знание психологии в жизни.

В последнее десятилетие двадцатого века психолог или психологическая служба в школе стали полноправными участниками учебно-воспитательного процесса. В то же время процесс внедрения практической психологии в детско-подростковые и молодежные летние оздоровительные и учебные лагеря и центры идет пока недостаточно интенсивно, хотя опыт деятельности психологических служб в подобного рода объединениях Курской области имеет глубокие корни и явился одной из основ для создания психологической службы в системе образования региона.
Создание психологической службы в летних молодежных и детско-подростковых лагерях и центрах Курской области связано с именами ученых Курского госпедуниверситета Л.И. Уманского. А.С. Чернышева, А.Н. Лутошкина и др. На протяжении почти сорока лет ими и их учениками созданы психологические службы в молодежных и детско-подростковых центрах "Комсорг", "Вертикаль", "Монолит" и ряде других. Нередко психологи выступали совместно с молодежными структурами региона и как непосредственные организаторы летних лагерей и центров для детей и молодежи, а также совмещали функции психолога с деятельностью воспитателя, вожатого, инструктора.
Сложившаяся модель психологической службы включала в себя психолога (или нескольких психологов), являющегося членом педагогического коллектива центра (лагеря) и взаимодействующего с инструкторами (шефами, вожатыми) центра. Данная модель предполагала обязательное включение в состав психологической службы сотрудников социально-психологической лаборатории при кафедре психологии Курского госпедуниверситета, к которым иногда подключались профессиональные психологи из других регионов России, а также ближнего и дальнего зарубежья.
Хорошо зарекомендовавшая себя и проверенная временем, данная модель психологической службы была оптимальной в связи с отсутствием кадров психологов образования в Курской области. С появлением психологических факультетов и отделений, готовящих кадры профессиональных психологов в ряде высших учебных заведений г. Курска (Курский госпедуниверситет, Курский госмедуниверситет), данная модель психологической службы, как представляется, нуждается в обогащении, результатом чего стало создание в Курском областном молодежном центре "Монолит" психологического клуба "Бумеранг" как экспериментальной модели психологической службы в летнем учебно-оздоровительном лагере (центре). Клуб включает в себя студентов-психологов и организационно является одним из отрядов "Монолита".
Созданный как пробная модель психологической службы, "Бумеранг" и после окончания летних сборов "Монолита" продолжает свои жизнедеятельность, получив статус молодежного клуба Курского госпедуниверситета и оставаясь экспериментальной научно-методической площадкой для внедрения практической психологии в деятельность летних оздоровительных лагерей и центров.
Целью деятельности психологического клуба "Бумеранг" является оказание комплексной психолого-педагогической помощи в личностном самоопределении членов молодежных объединений и клубов, а также психологическая поддержка системы социальной и педагогической помощи деятельности профильных молодежных клубов и объединений по интересам в структуре Комитетов по делам молодежи Курской области. Деятельность психологического клуба "Бумеранг" осуществляется по следующим основным направлениям:

Психологическая профилактика направлена главным образом на предупреждение, а также выявление социального либо психологического неблагополучия в клубах и объединениях "Монолита", в социальном или личностном развитии их членов" В ходе профилактической деятельности студент-психолог отслеживает соблюдение оптимальных психологических условий жизнедеятельности закрепленных за ним молодежных объединений и их членов, необходимых для нормального психического развития и формирования личности. Важной является и деятельность совместно с другими учебно-воспитательными структурами ОМЦ по созданию благоприятного психологического климата в социуме, через оптимизацию форм общения, улучшение взаимопонимания членов молодежных клубов. К данному направлению тесно примыкает консультирование (как индивидуальное, так и групповое), в ходе которого решаются и профилактические задачи.
Просветительская деятельность призвана восполнить существующий дефицит разнообразных знаний, умений и навыков у юношей и девушек - членов молодежных объединений, часто располагающих обедненными и однообразными сведениями о физиологических, психологических и педагогических аспектах развития личности. Организация просветительской работы реализуется через разнообразные формы психолого-педагогического воздействия в рамках общего учебно-воспитательного процесса ОМЦ "Монолит": система семинарских занятий психологической тематики в рамках обучающих блоков "Лицей", "Биржа программ", тематические маршрутные игры, организация работы "Почты доверия" и ряд других. Особой формой в психопросветительской деятельности "Бумеранга" является "День психологии" - комплексный тематический день, все мероприятия которого объединены психологической тематикой.
Психодиагностика и последующая коррекция направлены на исследование и последующую коррекцию основных свойств личности членов молодежных клубов и объединений, в том числе:

В качестве психодиагностических и коррекционных методик используются уже освоенные студентами в период обучения в вузах и при подготовке к летним сборам методики психодиагностики и коррекции личности и коллектива, в том числе и методики, созданные в Курской социально-психологической лаборатории (например, хорошо известная многим поколениям школьников и студентов прибор-модель совместной деятельности "Арка"). В зависимости от полученных данных совместно с инструктором клуба разрабатывается программа коррекции, которая включает в себя индивидуальные и групповые формы психолого-педагогического воздействия.
Важным направлением в деятельности клуба является также обучение его членов и работа по формированию клуба как коллектива. Данное направление обеспечивается сотрудниками кафедры психологии Курского госпедуниверситета (докторами и кандидатами психологических наук)и специалистами Комитета по делам молодежи и туризму Правительства Курской области.
Программа обучения базируется на имеющихся психолого-педагогических знаниях, умениях и навыках студентов-психологов и включает в себя цикл лекционных и практических занятий по следующим проблемам:

Программа формирования клуба как коллектива построена на актуализации личностных качеств и свойств его членов, студентов обучающихся в вузах г. Курска, раскрытии их творческих способностей и склонностей к разнообразным видах деятельности, оптимизации процессов взаимодействия и общения в коллективе, создания соответствующего психологического климата. Являясь полноправным членам Областного молодежного центра "Монолит", психологический клуб "Бумеранг" в период летних сборов Центра ежедневно вместе с другими клубами участвует во всех коллективных творческих делах, что позволило ему приобрести высокий статус у клубов и их членов в ОМЦ. После окончания летних сборов члены клуба поддерживают интенсивные деловые и эмоциональные отношения с другими клубами - участниками сборов ОМЦ "Монолит", что позволяет провести коррекцию программы деятельности психологического клуба, выработать новые цели, задачи и подходы для подготовки к следующим летним сборам "Монолита".
Таким образом, характер деятельности психологического клуба "Бумеранг" позволяет рассматривать его в качестве:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.,1995.
2. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентации личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.,1994.
3. Программы социальной и психологической помощи молодежи города Курска / Под ред. проф. А.С. Чернышева - Курск,1997.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.,1989.
5. Уманский Л.И. Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. - М.,1975.

Проблема коррекции детей младших возрастных групп пока изучена слабо, а педагогов, работающих с девиантными детьми, специально никто не готовил. Для практической работы важно определить предпосылки девиантного поведения детей, чтобы предотвратить его в дальнейшем, а также готовить к этой работе педагогов (воспитателей) целенаправленно.
Работа в детском саду № 98 г. Курска показала, что основными проблемами являются гиперактивность детей, упрямство и негативизм в поведении, снижение эмпатии, а также аффективное поведение детей. Особую сложность для воспитателей представляет собой работа в логопедических группах, в которые набирают детей с недостатками в развитии речи (ФФН и ОНР), часто обусловленными медицинскими диагнозами (энцефалопатия), а также перенесенными инфекционными заболеваниями. У детей с подобными характеристиками чаще, чем у других проявляются девиации.
В связи с поставленной проблемой в ДОУ №98 г. Курска в 2000-2001 году в учебно-воспитательный процесс внедряется социально-психологический тренинг общения. Данный вид работы обусловлен также запросом администрации с целью сплочения педагогического коллектива, координации в нем деловых и межличностных отношений и повышения психологической культуры педагогических работников ДОУ.
Теоретической основой проведения такого тренинга стали программы социально-психологического тренинга Н.В. Клюевой и М.А. Свистун (Ярославский государственный университет). Работа ведущего тренинг (штатного психолога ДОУ) осуществляется по двум направлениям: работа с личностью и работа с группой.
Понимание своего "Я" предположительно может происходить на нескольких уровнях:

В основе построения программы тренинга лежит поэтапность в понимании своего "Я" и практически все процедуры тренинга тем или иным образом направлены на осмысление участником своих способностей, особенностей своего поведения как педагога.
Конструктивная работа над собой участников тренинга может и должна осуществляться в сплоченной, развивающейся в психологическом отношении группе. При обнаружившей себя в двух тренинговых группах конфронтации действия антагониста и всей группы направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать и изменить свое межличностное поведение.
Опыт работы в организованных тренинговых группах позволяет сделать вывод о том, что такая совместная работа дает, в целом, конструктивные результаты, о которых можно судить по анонимным ответам участников группы на предложенную анкету: "Занятия на психологическом тренинге приносят мне удовлетворение, так как в них я нахожу ответы на волнующие меня вопросы. В своей работе я использую некоторые приемы улучшения психологической атмосферы в детской группе, которые важны в работе с гиперактивными, тревожными воспитанниками и использую игры для тренировки внимания, логического мышления, памяти". "Я прихожу на эту беседу иногда раздраженная или усталая, а после разговора наступает спокойствие и удовлетворение, а это очень важно в работе с детьми". "Я получаю внутреннее успокоение. Хочется жить и радоваться жизни дальше". "Получаю положительный заряд. Занятия помогают понять себя и попытаться добиться изменения в себе, если оно необходимо". "Я рада, что посещаю занятия по психологии. Обсуждая ту или иную тему, я научилась открыто высказывать свое мнение, разрешать различные ситуации, анализировать собственные действия. Эти занятия - беседы позволяют успешно осуществлять работу с детьми в течение дня. Психологический настрой детей и мой создает благоприятный микроклимат в моей группе. Я уважаю своих коллег и доверяю психологу".
В соответствии с запросами родителей и воспитателей психолог дает рекомендации по формированию или коррекции тех или иных черт характера трудновоспитуемых детей, а также дает информацию о других образовательных или медицинских учреждениях, компетенцией которых данный запрос является.

Для оказания действенной помощи подросткам социальным психологам необходимо использовать в своей деятельности разнообразные средства воздействия. Психолого-педагогические средства в системе повышения квалификации преподавателей дают возможность успешнее управлять процессом адаптации личности в социальной среде.
Практика показывает, что большую роль в социальной самореализации молодежи играет применение знаний и навыков по ораторскому искусству.
Ораторское мастерство преподавателей определяется не только культурой мышления, речи, поведения, но и стилем жизни. Только реализовавший себя в личной жизни и профессиональной деятельности будет являться образцом для подражания подростков.
Социально значимое поведение личности раскрывается в первую очередь через эффективное речевое поведение. Школьники должны твердо усвоить, что только человек, обладающий прежде всего высоком нравственными качествами имеет право голоса среди сверстников. Психологическая надежность в словах и поступках, верность определенной идее помогут учащимся жить в гармонии с собой и окружающими. Таким образом, главный постулат ораторского мастерства как социального явления заключается в высоком уровне моральных качеств.
Надежность в общении возможна вследствие принятия личностью реально выполнимых обязательств. Осознанный путь от меньших обязательств к более значимым диктуется последовательной мыслительной деятельностью. Для успешной реализации поставленной цели необходимо владение такими качествами, как саморегуляция, самоконтроль, самооценка. Психологическая работа не только над внешне проявляющимися поступками, но и над внутренне мотивированными психологическими установками - одна из задач ораторского мастерства.
Преподавателю важно добиться не подчинения со стороны учащихся, а формировать осознанную внутреннюю установку по отношению к тому или иному событию, явлению. При этом действенным приемом обучения является не только и не столько речевая деятельность или личный пример преподавателя, а участие в совместной деятельности.
Знание основ европейской речемыслительной модели (от инвенции до акцио) даст возможность учителям, психологам обучить учащихся не только культуре речи, но и культуре мышления. Это поможет формирующейся личности адекватно реагировать на происходящие события, понять их причинно-следственные отношения.
Важным элементом, отражающим общую культуру личности, является речь. Одним из показателей ораторского мастерства учителя является выразительность речи, разнообразие используемых средств всех уровней речи преподавателя. Сегодня правильность и выразительность речи оценивается в первую очередь как целесообразная речь. Только в этом случае возможна эффективность общения, диалогичность взаимодействия участников коммуникации.
В системе повышения квалификации кадров для работы в психологических центрах ораторство должно рассматриваться как социальное явление. При этом немаловажно подчеркнуть единство четырех сторон общения: "говорящий" (оратор) - речевое произведение - канал коммуникации - "слушающий" (адресат). Взаимосвязанные элементы коммуникации психологу важно согласовывать с конкретными особенностями личности, со сложившейся речевой ситуацией, менталитетом. Причем, задача педагога - регулировать и формировать структуры общения, ликвидировать возможные коммуникативные барьеры. Действенность речи достигается посредством риторического синтеза вербального и невербального средств воздействия.
Для риторически грамотного убеждения необходимо использовать два последовательных элемента - вытеснение и замещение. Старую систему взглядов, понятий сначала вытесняют при помощи убедительных аргументов, затем посредством новых веских аргументов создается новая система взглядов. В преподавательской деятельности результативность не всегда высока из-за того, что на практике данные основополагающие компоненты или налагаются одновременно друг на друга, или отсутствует один из них.
Существуют два способа убеждения. Прямой (центральный) способ убеждения эффективнее в аудитории, где слушатели склонны анализировать сообщаемое, собеседники заинтересованы темой и обдумывают сказанное, соглашаются или противоречат сказанному. При косвенном (периферическом) пути убеждения людьми используются случайные, незначительные признаки (внешняя привлекательность, сходство) и доводы принимаются без особых размышлений. Эффективность названных способов убеждения различна. При прямом пути сила аргументов устойчива и способна повлиять на поведение. При косвенном пути сила аргументов недостаточно устойчива, поверхностна и не всегда регулирует поведение людей.
Психологическое воздействие оратора возможно и при помощи количественно-качественных характеристик аргументов, их значимость или актуальность для предъявляемого воздействует намного эффективнее, чем меньшее количество аргументов и низкая актуальность сообщения.
Ораторское мастерство предполагает открытый тип поведения в противовес закрытому типу. Продуктивный открытый тип межличностного взаимодействия характеризуется активной позицией обоих партнеров общения, совместной разработкой как близких, так и далеких целей коммуникации, ответственностью за результаты совместной деятельности, доброжелательностью и доверием отношений.
Участникам коммуникации для реализации собственных инициатив важно наблюдать, анализировать не только поведение окружающих, но и собственный стиль общения. Большое значение в формировании положительного самочувствия личности посредством психолого-педагогических средств ораторского мастерства принадлежит системе повышения квалификации кадров для работы в различных психологических центрах.

В связи с социально-экономическими трансформациями в современной России изменениям подвергаются и различные социально-психологические феномены на уровне личности, малых групп, межличностных и межгрупповых отношений. Важнейшее место в социально-психологической структуре как личности, так и социальной группы занимают ценностные ориентации. Социальная детерминация ценностных ориентаций, их взаимосвязанность с социально-экономическими отношениями в обществе проявляется в том, что, когда преобразуется общество, то появляются новые социальные нормы и ценности, то есть ценностные ориентации личности и различных социальных групп так же трансформируются.
Наиболее активно личностное самоопределение в различных жизненно важных сферах (образовании, будущей профессиональной деятельности, семейной жизни, культуре, политике и т. д.) происходит в возрасте 15-16 лет. Именно на данном возрастном этапе, в старших классах школы происходит активное формирование системы идеалов, ценностей и ориентаций в жизни. Эта система еще недостаточно стабильная. Поэтому особенно интересно исследование изменений ценностных ориентаций старших школьников в условиях ценностно-нормативной неустойчивости.
Таким образом, целью данного исследования выступает изучение динамики ценностных ориентаций старших школьников в изменяющихся социально-экономических условиях России 90-х годов. Исследование было организовано методом "поперечных срезов" и включало 3 этапа (1994 г., 1997 г. и 1999 г.). Основным его объектом выступили учащиеся 10-11 классов различных московских школ. Исследование выполнялось на строго сопоставимых выборках, которые уравнивались по целому ряду факторов: полу, представительству от 10 и 11 классов, числу школьников от различных школ и т.п. Применялся адаптированый В.А. Ядовым вариант методики М. Рокича "Ценностные ориентации".
Сравнительный анализ ранговых структур ценностных ориентаций старших школьников, изучение которых проводилось в период с 1994 г. по 1999 г., позволяет выделить следующие тенденции в ценностных ориентациях данной социальной группы.
Если для старших школьников, учившихся в 1994 г., были в большей степени характерны обобщенные ориентации "на другого человека", "на сохранение отношений с другими людьми" (счастье других, терпимость, воспитанность, жизнерадостность), то в 1997 г. более выраженной стала направленность на профессиональную самореализацию, деловую и экономическую активность (работа, предприимчивость, свобода, ответственность, эффективность в делах, исполнительность). К 1997 г. большую значимость приобретают также материальные ценности (богатство, материальная обеспеченность). Если значимость материальной обеспеченности и богатства как целей жизни возросла только на один ранг, то в структуре ценностей-средств желание быть богатым стало входить в пятерку ведущих ценностей.
В первой половине 90-х годов, по сравнению с 1997 г., ценностные ориентации старшеклассников характеризовались более выраженной духовной направленностью: более высокие оценки получали познавательные и нравственные ценности (терпимость, воспитанность), более значимой ценностью являлось благополучие других людей (счастье других). Тот факт, что ценность терпимого отношение к взглядам и мнениям других людей в 1997 г. из разряда значимых переходит в группу наименее важных, можно связать с появлением в некоторой степени индивидуалистической позиции в межличностных отношениях, отсутствием выраженного стремления к принятию и пониманию другого человека, стремления "посмотреть" на мир с позиции другого.
Познавательные ценности, связанные со стремлением к знаниям, ориентацией на интеллектуальное и духовное развитие (образованность, познание, мудрость) были более значимы для школьников в 1994 г., чем в 1997 г. С другой стороны, большую значимость к 1997 г. приобретает ориентация на широту взглядов.
В структуре межличностных отношений лидирующее положение в 1997 г. приобретает общение с друзьями по сравнению с отношениями в семье. В группу ценностей с высоким рейтингом стали входить ценности, связанные с отдыхом в компании с друзьями, приятным времяпрепровождением, "свободным" от обязанностей: друзья, свобода и развлечения. При этом в сознании школьников несколько снижается значимость ценности здоровья.
Если для старших школьников в 1994 г. наиболее ценными были волевые качества личности и ее направленность на самоутверждение (независимость, терпимость, смелость в отстаивании взглядов), то к 1997 г. выше проявляются ориентации на деловые качества, личную дисциплину, организованность (работа, ответственность, эффективность в делах), инициативность и ценность активности (предприимчивость, свобода).
В период с 1997 г. по 1999 г. были обнаружены следующие изменения в структуре ценностного сознания старших школьников.
Приоритетное положение в системе межличностных отношений начинают занимать отношения в семье. Ведущими становятся этические и нравственные ценности: честность, терпимость к взглядам и мнениям других людей и воспитанность, то есть, в некоторой степени индивидуалистическая направленность, проявившаяся в 1997 г., уступает вновь возникшей установке на уважительное поведение по отношению к другим людям.
К 1999 г. на прежний уровень значимости, характерный для старших школьников 1994 г., "возвращается" ориентация на интеллектуальное развитие (познание), а ориентация на широту знаний вновь снижает свою значимость.
С одной стороны, продолжает возрастать стремление старшеклассников к материальному благополучию, а с другой стороны, для ценностей богатства и собственности характерна обратная тенденция: в 1999 г. они становятся менее значимыми, чем даже в 1994 г. Вероятно, в значительной степени это связано с последствиями экономического кризиса августа 1998 г. Аналогичная тенденция относится к группе ценностей, связанных с отдыхом в компании с друзьями, приятным времяпрепровождением (друзья, свобода, развлечения), а первые две ценности в 1999 г. становятся менее значимыми, чем даже в 1994 г. Одновременно для школьников вновь более значимым становится здоровье.
Итак, основные различия структуры ценностных ориентаций учащихся старших классов первой половины 90-х гг. (1994 г.) и конца 90-х гг. (1999 г.) заключаются в следующем.
Возрастает значимость семьи, честности и искренности в отношениях с людьми, материальной обеспеченности, деловой активности (работа, предприимчивость), личной дисциплины и организованности (ответственность, исполнительность).
Снизился рейтинг ориентаций на межличностные отношения (общение с друзьями, воспитанность, жизнерадостность, счастье других), на духовное развитие (мудрость), на самореализацию личности (творчество, независимость, смелость в отстаивании взглядов, активная жизнь).
Таким образом, результаты исследования показали, что существуют 2 наиболее динамичных взаимосвязанных комплекса ценностей, динамика рангов которых характеризуется так: если в сознании школьников возрастает значимость одного, то снижается значение другого, и наоборот. Наиболее динамичными являются следующие 2 ценностных совокупности: 1) здоровье, терпимость, семья, воспитанность, образованность, познание и 2) свобода, широта взглядов, друзья, развлечения, собственность, богатство.

Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти наиболее эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. И чтобы правильно обучать детей учитель должен знать не только преподаваемый предмет и методику его изучения, но и состояние здоровья школьников.
Если рассматривать здоровый образ жизни как разностороннюю жизнедеятельность, обеспечивающую сохранение и укрепление здоровья и работоспособности школьника и создающую возможность полноценно и активно заниматься учебной и трудовой деятельностью, то следует признать, что важным компонентом формирования здорового образа жизни является рациональная организация учебы, соответствующая физиологическим возможностям организма школьника [1].
Рост и развитие организма школьника во многом определяются условиями среды, которая включает его в определенную деятельность.
Такой деятельностью для школьников является учеба в школе. Так, усложнение учебного материала приводит к нарушению режима дня, а режим дня является одним из важнейших факторов, влияющих на работоспособность, успешности обучения и требует больших энергетических затрат и нервного напряжения, а в ряде случаев и повышение заболеваемости учеников.
В школе на ученика влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность учителя, изменение режима, длительное ограничение двигательной активности. Сам учебный процесс требует напряженного умственного труда, активизации внимания и сосредоточенной работы на уроках. Центральное место в учебной деятельности занимают познавательные процессы. Поэтому среди всех проявлений темперамента специфическое значение для учебной деятельности имеют проявление тех свойств, от которых зависит динамика познавательных процессов [2].
Правильное распределение времени занятий и отдыха имеет огромное значение для повышения успеваемости и улучшения здоровья школьников. Данное исследование ставило перед нами задачу обосновать продолжительность приготовления уроков для учащихся 6-7-х классов средней школы № 13 г. Курска.
Ведущую роль в процессе деятельности школьника играет центральная нервная система. Функциональным состоянием нервной системы определяется возникновение утомления у учеников, появляющееся после той или иной продолжительности приготовления уроков.
В функционировании нервной системы наблюдаются подъем и спад, обусловленные биологическими ритмами, процессами срабатывания, утомления. В случае утомления предполагается ответственность такого свойства нервной системы, как сила, поскольку с ним связывают способность нервных клеток выдерживать сильное длительное возбуждение.
Физиологической основой уравновешенности нервной системы считается хорошее соответствие между процессами возбуждения и торможения. Это свойство, хотя и в меньшей степени, чем другие, сказывается на особенностях умственной работоспособности. Особенности умственной работоспособности и свойств нервных процессов школьника не позволяют получить полную характеристику без учета успеваемости в школе.
Так в процессе появления утомления снижается слаженность в координации функций, падает работоспособность, появляется субъективное чувство усталости. Ученики с медленным темпом отстают от класса, с быстрым - часто бездеятельны.
Помимо качественных особенностей отдельных учебных действий, свойства темперамента сказываются и на некоторых интегральных характеристиках учебной деятельности в целом. Так, от них зависят проявление недисциплинированности приготовления домашних заданий. И существенную роль в учебной деятельности играют индивидуальные различия в утомляемости, обусловленные темпераментом. Одна из типичных ситуаций учебной деятельности - ситуация нервно-психического напряжения. Она возникает в зависимости от плохой оценки, порицаний.
В связи с изложенным, мы изучаем динамику показателей режима дня, работоспособность и появления видимых признаков усталости (зевоты, перемены положения тела, потягивание) в зависимости от типа темперамента и личностных особенностей (мотивация, умения учиться, интеллект).
С этой целью были проанализированы анкеты. Анкеты содержали вопросы, отражающие различные стороны деятельности учащихся.
Согласно анкетам, школьники шли домой, обедали, гуляли, а с 16 часов начинали делать уроки. Каждые 45 минут устраивались 10-минутные перерывы, а после 2-х часовых занятий была большая перемена, где они кушали и вели активный отдых.
Из анкетных данных видно, что ученики в основном тратили на приготовление уроков по математике от 45 минут до 1,5 часов, по русскому языку и литературе - от 45 минут до 1,5 часов, по биологии, географии, истории - от 20 минут до 1 часа, по английскому языку - от 20 минут до 45 минут. За наблюдаемый период ученики готовили уроки в течение 1,5-2часов-12 дней, в течение 2-3 часов - 12 дней и 3-4 часов два дня. После 1 1,5 часов приготовления уроков у большинства учащихся сохранялась повышенная работоспособность.
Приготовление уроков, продолжавшееся 2,5 часа работоспособность, снижалась у половины учащихся. В те дни, когда ученики затрачивали на приготовление уроков от З часов и больше, анализ анкет показал, что большинство учащихся чувствовали усталость, часто отвлекались от занятий, начинали потягиваться, зевать, т.е. работоспособность падала. После 3-х и более часов приготовления уроков школьники чувствовали усталость и головную боль.
Исследование показало, что в отношении интенсивности в работе наблюдались значительные индивидуальные колебания. У одних учеников, которых можно охарактеризовать как активных, спокойных, внимательных, уравновешенных, интенсивность в работе была с самого начала высокая.
Другие ученики - рассеянные, невнимательные, шаловливые - не могут сразу приступить к выполнению задания: долго усаживаются, ищут ручку, то тетрадь, учебник, отвлекаются от выполнения задания и приступают к систематическим занятиям только через 20 минут.
Следует также отметить, что ученики после болезни быстро устают, работоспособность очень низкая, делают большое количество ошибок. Это объясняется, вероятно, тем, что у практически здоровых учеников функциональное состояние центральной нервной системы еще не вернулось к норме, что и сказалось на повышении утомляемости и снижении работоспособности.
Таким образом, совокупность полученных результатов свидетельствует о "физиологической стоимости" учебных нагрузок на организм учащихся и следует считать продолжительность домашних учебных занятий для 6-7 классов в 2-2 часа 30 минут. Большой объем материала для 6-7 классов, задаваемого на дом учебного материала, увеличивает продолжительность приготовления уроков, сокращая у учащихся часы отдыха на свежем воздухе и вести активный образ жизни.

1. Алямовский С.Н. Как воспитать здорового ребенка. - М., 1993.
2. Коростылев Н.Б. Воспитание здорового школьника. - М., 1986.

В настоящее время вопрос о формировании у населения политической и гражданской позиции стоит остро. Это вызвано тем, что в стране происходят сложные и противоречивые процессы, вызванные политикой правящих верхов, взявших курс на построение демократического и правового общества в соответствии с атрибутикой буржуазно-демократических государств.
Сейчас наше государство постепенно уходит от решения многих проблем социально-экономического характера, предоставляя возможность гражданам самим их решать на основании нового законодательства и нормативно-правовых норм. В связи с возникновением социального неравенства возможности реализовать свои права гражданина и человека становятся разными.
Вопросами политической и правового воспитания государство, независимо от того, чьи интересы оно выражает, вынуждено заниматься, чтобы поддерживать в обществе стабильность и равновесие. К сожалению интересы общества и государства (точнее чиновников-представителей социальных слоев, в основном имущих), не всегда совпадают. И из этого происходят противоречия.
Обществу нужны активные члены, осознающие свои личные, а также социально-классовые, национальные интересы; умеющие отстаивать свои права. Отсюда формы воспитания этих качеств должны носить активный характер, увязанные с реалиями жизни, опирающиеся на достоверную информацию. Эта работа должна проводиться с молодежью, поскольку ей жить и действовать в этом новом обществе. А ослабление целенаправленной воспитательной работы в интересах общества в последние 10 лет привело к печальным событиям. Не говоря об издержках этических форм, как показывают исследования, более 2/3 молодых людей, достигших гражданской зрелости, не участвуют в избирательных процедурах.
У молодежи надо формировать мотивацию в политической деятельности. Прежде всего это делается через политическое информирование, участие в разных формах самоуправления и общественной деятельности. В современных школах условия вовлечь учащихся в эти дела имеется, хотя финансовые возможности ограниченнее, чем раньше. Опыт "Комсорга" в отработке технологии включения детей в общественно-полезную деятельность на гуманистических принципах востребован как никогда и, является перспективным. Несмотря на то, что этот молодежный лагерь был создан в советское время, решал тогда несколько другие задачи, но которые остаются актуальными и сейчас.
Изменилось содержание иногда и формы образования и воспитания. Раньше надо было воспитывать сторонников политики партии и государства.
Сейчас необходимо учить отстаивать и реализовать свои права, уметь идентифицировать свои социальные, политические интересы в деятельности государственных структур, политических партий и деятелей. Это определяется еще тем, что в обществе идет бескомпромиссная политическая и идеологическая борьба между различными политическими силами. Каждый из граждан в этой борьбе поставлен в ситуацию выбора. Для этого надо критически осмысливать реалии этой борьбы, чтобы определить себя в то место, которое дает личности больше возможностей самореализоваться и с пользой для себя и общества.
"Комсорг" был направлен на созидательную и творческую деятельность. В нем каждый воспитанник теоретических и практических занятиях формирует навыки и умения организаторской деятельности по соответствующему функционалу, познавая основы его содержания. Организаторская работа уже включает своих участников в политические процессы, пока на соответствующем уровне.
А такой отряд, как политико-массовый, напрямую занимается обучению проведения политмассовых мероприятий, где старшеклассники сами являются и организаторами и участниками политинформаций, диспутов, конференций, крупных споров, различных акций, редакторами и корреспондентами стенных газет.
"Комсорг" уникален одним очень важным качеством: там все поставлено нас серьезную профессиональную основу, учитываются индивидуальные способности и особенности каждого. В нем присутствует дух состязательности и уважения друг к друга, исключается неприязнь и недоброжелательность. В такой среде сравнительно легко можно грамотным и ответственным педагогам формировать заданные установки и соответствующую мотивацию.

Одной из важнейших психологических проблем, стоящих перед современной системой образования, является реализация в образовательных учреждениях гуманистического подхода к ребенку, создание условий для самодвижения и развития его личности.
Особую актуальность приобрела проблема изучения групп детей с социальной депривацией, находящихся в изолированной социальной среде. Наше исследование проводилось в течение 3 лет с 1996 по 1999 год на базе Новопоселеновского детского дома и школы №54 г. Курска. В ходе летней практики дети из Новопоселеновского детского дома были включены в состав "Летней деревни содружества детей".
В рамках проведенного нами эмпирического исследования нашей задачей являлось следующее: как именно воспринимают подростки различных социальных сред свою "среду обитания". Привычная среда обитания может восприниматься человеком или как близкая, родная, или как нечто такое, что мешает чувствовать себя комфортно, от чего при первой же возможности следует избавиться.
Анализ эмпирических данных, в частности результаты рисуночного теста "Жизнь", позволил нам выяснить особенности эмоционального отношения подростков к своей среде обитания.
Среди различных аспектов, характеризующих это отношение, мы выделили: восприятие своего дома; переживание своей жизни как "нравящейся" или "не нравящейся"; как счастливой или нет; представление о своем будущем.
Анализируя рисунки ребят из традиционной школы и из изолированной социальной среды, мы пришли к следующим выводам.

Для подростков из детского дома характерно чрезмерно позитивное отношение к своему дому. Но в большинстве рисунков дети предпочитали рисовать не сегодняшний дом, а дом своего будущего.
Нами была замечена следующая особенность: чем больше воспитанникам нравится сегодняшняя жизнь, тем с большим оптимизмом они смотрят в будущее, при этом самооценка данных подростков близка к адекватной.
В тех случаях, когда представление о себе слабо дифференцировано, представление о будущей жизни также носит размытый характер или вызывает чувство опасности, озлобленности.
Рисунки ребят отличаются слабой насыщенностью, примитивизмом, присутствует один цвет. В 17% рисунков были замечены признаки скрытой агрессии.
Оценка настоящей жизни у подростков резко полярная: одним в этой жизни нравится все (и таких ответов большинство - 80%), остальные затрудняются ответить, на вопрос, что им нравится в этой жизни.
При этом представление о своей будущей жизни у них не совсем определенное. На наш взгляд это связано с опасениями относительно их будущей жизни. В своем будущем они надеются в большей степени на работу; на себя (образование, способности); на помощь своих родителей, близких и друзей. В отдельных случаях встречается надежда на счастливое стечение обстоятельств, изменение социально-политической жизни, экономической и экологической обстановки в стране.
Таким образом, оценивая ощущение "счастья" у представителей исследуемых нами социальных сред, мы можем отметить следующие закономерности: