научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"
Курск, 25-27 апреля 2001 года
Т.Н. Каменева, Н.С.
Степашов (Курск)
ДЕТИ В НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ КАК ОБЪЕКТ
СОЦИАЛЬНОЙ
ПОМОЩИ
Сравнение полных и неполных семей с детьми-подростками свидетельствует, что школьники из неполных семей чаще характеризуются низкой успеваемостью, ориентированы на самостоятельную трудовую деятельность и учебу в СУЗах, чем на поступление в ВУЗ. С одной стороны, это свидетельствует о большей самостоятельности, а с другой - связано с худшей успеваемостью, трудными материальными возможностями неполной семьи. В неполных семьях матери больше привлекают подростков к выполнению хозяйственных обязанностей, заботе о младших братьях и сестрах. Отношения с матерью оценивают как хорошие 73 % подростков из полных и лишь 58 % из неполных семей. Последние реже информируют матерей о своих делах, у них чаще не совпадают мнения по многим вопросам. Большинство правонарушений и девиаций совершается подростками из неполных семей. Причины здесь разные. Одинокие родители располагают меньшим количеством времени для воспитания ребенка, они постоянно должны заботиться о материальном достатке в семье. Отсутствие авторитета отца в материнской семье порождает массу педагогических проблем. Асоциальное поведение ребенка может быть реакцией на развод родителей, предразводную конфликтную ситуацию в семье, и на свой особый "социальный статус". На эффективность воспитания ребенка в неполной семье влияют типичные ошибки:
- "гиперопека", когда ребенок и проблемы, связанные с ним, выдвигаются на первое место в системе жизненных целей и ориентаций. Утрированные формы любви и чрезмерной заботы оборачиваются на практике психологическими отклонениями и задержками в интеллектуальном развитии детей, формируют у них заниженную самооценку, способствуют подавлению их самостоятельности;
- отстраненность матери от собственно воспитательного процесса и чрезмерная ориентация на материальную заботу о ребенке ("чтобы он был не хуже, чем другие") может формировать потребительскую психологию, что становиться причиной обоюдных переживаний и конфликтов;
- препятствие контактам ребенка с отцом вплоть до настойчивого "искоренения" унаследованных от него качеств. Некоторые женщины даже пытаются воспитать у дочерей отрицательное отношение к мужскому полу вообще;
- двойственное отношение к ребенку, проявляющееся либо в приступах "чрезмерной любви", либо во вспышках раздражения, когда на нем вымещают собственные беды и разочарования. Такой стиль воспитания чреват в последствии развитием у ребенка невроза;
- стремление матери сделать ребенка "образцовым, несмотря на то, что у него нет отца". Результаты могут быть неопределенными, так как ребенок может противиться чрезмерному давлению. В итоге он либо становиться пассивным, либо начинает "бунтовать", что детерминирует его активный уход в неформальные группы;
- девиантное поведение матери в силу ее безответственности, примитивных интересов; недоброжелательного отношения к ребенку, который напоминает женщине о ее неудачах в личной жизни.
Изучение последствий разводов свидетельствуют, что
дети из распавшихся семей в дальнейшем испытывают затруднения в следовании
принятым в обществе моделям поведения, соответствующим полу. У мальчиков,
потерявших отца до пяти лет, это проявляется в большей психологической
зависимости от окружающих, пониженном уровне самоконтроля, импульсивности,
невысоком предпочтении мужских видов деятельности. Эти особенности наблюдаются в
последствии и в младшем школьном возрасте, что бывает причиной отклоняющегося
поведения. У девочек наблюдаются сложности в сфере гетеросексуальных отношений.
В дальнейшем они могут испытывать трудности в установлении взаимоотношений с
мужчинами и в построении счастливой семьи. На основании анализа многих
исследований, можно сделать вывод, что дети, которые воспитывались одинокой
матерью, в большей мере страдают нарушениями умственной и эмоциональной сферы, у
них затруднен процесс социальной адаптации.
Для оптимизации
детско-родительских отношений необходимо шире развить службы
социально-психологической помощи детям-подросткам из неполных семей. Данные
службы могли бы предоставлять также консультационную и психотерапевтическую
помощь одиноким родителям в решении личностных и социальных проблем. В настоящее
время это является наиболее актуальной проблемой.
Службы экстренной
социально-психологической помощи по телефону существуют в нашей стране
сравнительно недавно. Однако и за этот небольшой срок они показали себя как одна
из наиболее эффективных форм помощи населению. Главными принципами работы таких
служб является бесплатность и анонимность, что наиболее актуально при выборе
вида помощи человеком. Телефоны доверия зарекомендовали себя как надежный
источник информации по различным социально-психологическим проблемам, в том
числе по проблемам семьи и детей.
Анализ деятельности телефона экстренной
социально-психологической помощи семье и детям (ТЭСПП), организованный в 1998
году при Курском Центре социальной помощи семье и детям (с приютом) позволяет
изучить структуру и динамику обращений клиентов службы и выявить наиболее
значимые проблемы данной категории граждан.
За 3 года работы ТЭСПП (март 1998
г. - март 2001 г.) было зарегистрировано 2097 обращений от клиентов в возрасте
от 5 до 79 лет. Основная часть из них - проблемные обращения - 67 % (1340). За
информацией по различным вопросам обратились 16 % (320), прочие обращения
составили 17 % (437).
Обращения женщин более чем в два раза превосходят
обращения мужчин - 68,7 % (1191) против 31,3 % (542). Это показывает, что
проблемы семьи и детей волнуют больше женщин.
Обратились в службу 12 человек
(0,57 %), решивших свести счеты с жизнью или переживающие суицидальные намерения
близких.
Спецификой данного телефона является достаточно большой показатель
обращений постоянных клиентов - 13,7 % (287), обращения впервые составили 86,3 %
(1810). Данное явление требует дополнительного, более глубокого
изучения.
Наибольшее количество обращений приходится на возраст 20 и 40
лет.
Первое место в структуре всех проблем занимают проблемы связанные с
принятия себя как личности - 15,2 % (303), из них наиболее актуальны переживания
экзистенциального одиночества - 10,2 % (213) и переживание социального
одиночества - 2,8 % (58).
Второе место принадлежит проблемам, связанным с
переживаниями родителями взаимоотношений со своими детьми - 6,8 % (136).
Конфликтные отношения с детьми наблюдаются у 57 % родителей, обратившихся по
данному блоку проблем. Проблемы взаимоотношений со сверстниками и
противоположным полом интересуют 11,5 % (230). 2,5 % (53) из них связанны с
переживаниями нарушенных отношений с другом или подругой.
Остальные проблемы
распределились следующим образом: переживание детьми конфликтных отношений в
семье - 2,1 % (41), проблемы, связанные с сексуальными отношениями - 2,9 % (58),
учебные и профессиональные проблемы - 4,9 % (97), проблемы социальной адаптации
- 3,1 % (61), проблемы психического и соматического здоровья - 3,3 % (65);
насилие в семье - 0,6 % (12); супружеские проблемы - 4,7 % (94). Прочие проблемы
составили 12,2 % (243).
В динамике обращений выявлены следующие тенденции.
Пиковое время обращений приходится на период с 19 до 20 часов - 20,6 % (431). В
недельной структуре наблюдается тенденция увеличения обращений в среду - 15,7 %.
По месяцам звонки распределились следующим образом: с июня по январь -
стабильное количество обращений - в среднем 8,1 %. Начиная с февраля, происходит
резкий скачок количества обращений: февраль - 9,2 %, март - 12,4 %, апрель -
12,5 %, май - 9,7 %.
Анализ полученных результатов может служить
методологической и методической базой для построения
организационно-технологической помощи семье и детям и является показателем
состояния семьи и эффективности семейной политики.
А.А. Кириченко
(Курск)
ТЕХНОЛОГИЯ ИГРЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МОЛОДЁЖНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ
ЦЕНТРОВ
Проблемы создания и развития
воспитательных пространств, которые часто называют "социально-педагогическими
оазисами", необычайно актуальны в современных условиях развития образования.
Богатый опыт функционирования таких воспитательных пространств накоплен в
педагогических коллективах областной школы молодёжных лидеров "Комсорг",
городского детского и молодёжного центра "Вертикаль", областного молодёжного
центра "Монолит", учебно-оздоровительного детского центра "Магистр", детского
центра "Гайдаровец". Комплексный или частичный сравнительный анализ
педагогической деятельности этих организаций возможен при учёте некоторых важных
положений.
Традиции, определяющие неповторимость молодёжных центров сложились
либо десятилетия назад ("Комсорг", "Гайдаровец"), либо находятся в стадии
становления ("Монолит", "Магистр" и др.). У каждой из рассматриваемых
организаций своя воспитательная специализация, свой "профиль": "формирование
личности молодёжного лидера с гуманистической направленностью и конструктивным
настроем" [1, c. 14] - "Комсорг", "оказание практической помощи детям,
подросткам и молодёжи города в социально-психологической адаптации" [1, c. 41] -
"Вертикаль", "создание условий для реализации потенциала системы молодёжных
клубов" [1, c. 87] - "Монолит", подготовка старшеклассников области к
поступлению и учёбе в высших учебных заведениях - "Магистр". Построение
"социально-педагогических оазисов" - "особых микросоциумов, отличающихся по ряду
существенных показателей от обычной среды" - одна из главных задач деятельности
педотрядов. У каждого из центров своя методика создания таких воспитательных
пространств, основными показателями которых являются насыщенная творческая
жизнь, основанная на принципах гуманизма, конструктивного отношения к социальной
действительности. Главными субъектами "социально креативной" среды в
воспитательных системах молодёжных профильных центров становятся личность и
первичный коллектив, отличительные характеристики такой среды: высокий уровень
общественного признания социальной общности в регионе; содержательная совместная
деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности; значительная
автономия личности и первичных коллективов и стимулирование их субъектности;
паритетность взаимоотношений педагогического и детского коллективов [1, c. 13].
Кроме того, общими чертами молодёжных профильных центров можно считать
функционирование в схожих социально-экономических условиях. Выпускники
профильных центров отмечают композиционную близость программ, методических
подходов в их реализации. Многие методические новинки, которые применяются в
педагогической деятельности центров, получили признание и поддержку в различных
регионах России, а также на уровне правительства РФ. Об этом свидетельствует
получение грантов, победы на всероссийских конкурсах программ деятельности в
сфере молодёжной политики педотрядов ОШМЛ "Комсорг", ОМЦ "Монолит", УОДЦ
"Магистр".
Учитывая названные положения, постараемся рассмотреть особенности
применения игровых технологий в воспитательных системах молодёжных профильных
центров. В Курском госпедуниверситете 30 ноября - 3 декабря 2000 года было
проведено исследование, для проведения которого был составлен методический блок,
включивший в себя беседу, опрос студентов-выпускников рассматриваемых
организаций, анализ полученной информации. В исследовании участвовали выпускники
профильных центров, принимавшие участие в работе смен как минимум двух
профильных центров. Необходимо отметить, что данная категория студентов и
выпускников университета крайне невелика. "Миграции" среди коллективов
профильных центров проходят редко. Основные причины переходов, смены
коллективов: профессиональный рост ("после окончания школы в педотряде не было
вакансии, и я решил найти место в другом центре, близком по духу" или "
захотелось узнать о себе и о других что-нибудь новое, интересное…") - 10
респондентов; наличие свободного времени для посещения ещё одного центра - 6;
стремление побывать в новом центре - 4; дружеские отношения ("в нашем классе мы
были всегда вместе, и на смену поехали вместе…") - 3; иные версии - 5 ответов по
одной версии в каждом. Всего в опросе участвовали 28 студентов КГПУ. 7 из них
работали в "Комсорге" и "Монолите", 5 - в "Комсорге" и "Магистре", 2-е - в
"Комсорге", "Монолите", "Витязе", 2-е - в "Комсорге" и "Гайдаровце", 3-е в
"Вертикали" и "Гайдаровце", 4-е - в "Магистре" и "Монолите", 2-е - в
"Вертикали", "Комсорге" и "Монолите", 3-е - в "Магистре" и
"Вертиккали".
"Какие общие черты, на ваш взгляд, объединяют педагогическую
деятельность молодёжных профильных центров?" - один из вопросов исследования.
Ответы были оформлены в форме сочинения. В 23 работах опрашиваемые упомянули
игру как основное средство реализации программ смен.
" Вся смена прошла как
потрясающий спектакль, в котором у каждого из нас была своя, неповторимая роль…"
"Игра - "дело серьёзное", но мы, играя, получали удовольствие, узнавали новую
информацию, отдыхали…" (отрывки из сочинений участников опроса).
Игровые
технологии являются важной составляющей частью организации педагогического
процесса в молодёжных центрах. Ролевые, деловые, интеллектуальные,
интеллектуально-развлекательные игры - неизменные атрибуты смен. Развивающий и
воспитывающий эффект этих игр (у каждой по-своему) определено теми
благоприятными обстоятельствами, в которых оказываются их участники. Активное
межличностное взаимодействие и самоопределение - главные из таких обстоятельств
[4, c. 121]. Игровые педагогические технологии - одно из главных средств
развития личности в воспитательной деятельности молодёжных профильных центров. В
аспекте данной статьи, педагогическая технология - совокупность
психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств.
Психологические механизмы игры опираются на потребности личности в
самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
Включённая в педагогический процесс игровая деятельность выполняет
развлекательные, коммуникативные, игротерапевтические, диагностические функции,
кроме того, специально, педагогически, структурированная игра способна выполнять
функции коррекции: внесение позитивных изменений в систему личностного развития,
и социализации: включение личности в систему общественных отношений, усвоение
норм человеческого общежития [5, c. 50-51]. По утверждению О.С. Газмана, игра
всегда выступает одновременно в двух временных измерениях: в настоящем и в
будущем … она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных
потребностей ребёнка, она всегда направлена в будущее: в ней либо моделируются
какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния,
умения, навыки, способности, необходимые личности ребёнка для выполнения им
социальных, профессиональных, творческих функций . Смена является
восемнадцатидневным спектаклем, состоящем из множества действий. Каждый день
смены строится по законам ролевой игры. У дня есть тема, название, коллектив
"авторов" - организаторов тематического дня, свои правила, сюжет - "легенда",
игровые атрибуты и прочие элементы, сочетание которых и создаёт возможность для
перехода в игровую среду, своеобразную "территорию для свободного развития".
Необычайная информативность игры определяет её широкое применение в процессе
обучения, в условиях профильных центров это в первую очередь касается
интеллектуальных игр - КТД, результатом которых становится "демонстрационное
действие, показ игры для зрителей. Подобные игры обладают педагогической
направленностью, результат игры - развитие каких-либо личностных характеристик,
способностей, качеств. Игровые технологии, используемые в педагогической
деятельности молодёжных профильных центров, позволяют обеспечивать активное
участие в жизни смены каждого из её участников.
Библиографический список
1. Программы социальной и
психологической помощи молодёжи города Курска / Под общ. ред. проф. А.С.
Чернышева. - Курск: Изд-во "Пед-сервис", 1997. - 120 с.
2. Философия и
педагогика каникул. Новые ценности образования: Вып. 8. - М.: Инноватор, 1998. -
218с.
3. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины. -
М.: Педагогика, 1999. №3 - 6 с.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
С.Э. Кокотек
(Воронеж)
О НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В ВУЗЕ
Эффективность деятельности человека
существенно зависит от мотивов и потребностей. В связи с этим можно выделить
основные направления, учет которых позволит создать оптимальные условия
организации обучения и эффективного развития личности студента, реализации им
своего потенциала, а именно: выявление мотивов, определивших выбор той или иной
специальности, исследование динамики мотивационной сферы студентов в период
обучения, а также изучение взаимозависимости групповой мотивации и мотивации
индивида.
Специфика групповой деятельности такова, что, вступая во
взаимодействие с другими членами группы, испытывая их влияние и осознавая
необходимость соотнесения своих действий с их действиями, субъект должен
понимать и учитывать мотивы поведения других индивидов и находить новые для себя
стратегии поведения. Он также должен научиться соотносить свои мотивы с мотивами
других членов группы. А это, в свою очередь, может привести к изменению его
собственных мотивов.
Мотивация групповой деятельности
(учебно-познавательной, научной и др.) не сводима к сумме мотивов индивидов,
входящих в группу. Она определяется особенностями возникновения группового
мотива, а также характером интегрирования индивидуальных и групповых
мотивов.
На мотивацию групповой деятельности оказывают влияние условия и
предъявляемые к ней требования, уровень развития группы.
При анализе процесса
мотивации групповой деятельности нужно говорить не только о доминировании того
или иного мотива и об иерархии мотивов, но и связи мотивов, их интеграции.
В
ходе взаимодействия индивидов - в зависимости от их собственной активности и
уровня развития группы - меняется характер иерархизации и интеграции личных и
групповых мотивов.
Одной из особенностей мотивации групповой деятельности
является то, что в группах разного уровня развития по-разному возникает и
взаимодействует мотив групповой с мотивом личным. Отмечено, что увеличение
эффективности группового действия зависит от уровня развития группы,
"мотивационной природы коллектива". А мотивация групповой деятельности зависит
от направленности группы, формирующейся в ходе воспитательной работы.
В практике психологического
корреляционного исследования достаточно часто учеными ставится задача
проанализировать не отдельную характеристику того или иного психического
явления, для изучения которого созданы валидные и стандартизированные методики,
а некое сложносоставное качество, в техническом плане выражаемое посредством
профиля, собранного из значений целого ряда "стандартных" характеристик
психодиагностических методик или многопрофильных опросников. При их
статистической обработке психологи сталкиваются с трудностью математической
фиксации данного профиля в виде единицы анализа, так как он выражен через набор
значений, иногда разнопорядковых. Это, в свою очередь, делает невозможным
осуществление корреляционного анализа в контексте изучаемого предмета, что
затрудняет и соответствующую качественную интерпретацию.
На наш взгляд,
подобное статистическое затруднение можно преодолеть посредством применения
разработанного нами для обработки результатов опросника Т. Лири метода
"эталонного коридора". Его суть заключается в следующем. На первом этапе, если
используется батарея методик или многопрофильный опросник с разнопорядковыми
шкалами и интервальными значениями, составные части приводятся к единому
знаменателю. Затем в этом числовом ряду на основании теоретико-гипотетических
предпосылок выделяется эталонный профиль (идеальная линия) и вокруг него некий
коридор значений, выражающий исследуемое сложносоставное качество. На втором
этапе подсчитываются статистические характеристики выделенного эталонного
коридора, а именно: среднее отклонение, дисперсия интервалов, среднее
квадратичное (стандартное) отклонение и ошибка стандартного отклонения.
Найденные статистические характеристики и будут являться математическим кодом
для обозначения исследуемого профиля. На третьем этапе мы вычисляем эти
характеристики для полученных в ходе диагностики числовых рядов (уже приведенных
к единому знаменателю), соотнося их с эталонным профилем. В случае сравнения
данных экспериментальной и контрольной группы, подсчитываются отклонения от
эталона по группе в среднем. Для обнаружения корреляционых связей между рядами
или группами теперь удобно применять двухвыборочный t-критерий Стьюдента,
интерпретируя при этом сходство или различие респондентов или групп в контексте
исследуемого сложносоставного качества. В качестве границ оценочных зон можно
использовать статистические характеристики эталонного коридора.
Индивидуальные особенности личности
оказывают большое влияние на процесс развития детей, во многом определяя его
направленность. Одними из важнейших факторов становления личности являются
полоролевые (гендерные) стереотипы, под которыми понимаются стандартизированные
представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям
"мужское" и "женское". (Клецина И.С., 1998). Традиционные взгляды на роли
мужчины и женщины в обществе сопровождают весь процесс социализации индивида,
становясь неотъемлемой частью менталитета личности.
На разных этапах
социализации полоролевые установки неодинаковы для девочек и мальчиков, мужчин и
женщин, что формирует отличия в их менталитетах и создавает разные условия для
личностного развития и реализации способностей (Попова Л.В., 1996). Так, Р.
Гаупп (1926) отмечает различия в психическом облике, как в детском возрасте, так
и в подростковом, юношеском, зрелом периодах жизни человека. Грудной мальчик
более подвижен, больше кричит и живее проявляет свои чувства, чем девочка того
же возраста. Умственное развитие вначале идет более быстрым темпом у девочки. За
маленькой девочкой уход легче, проявление чувств у нее менее резки, упрямства и
своеволия меньше, стремление же к соблюдению опрятности пробуждается у нее
раньше, чем у мальчика. Стремление к волевой активности и к самостоятельности у
девочек бывает выражено слабее. С рождения у них воспитываются типично женские
черты: беззащитность, повышенное внимание к своей внешности, эмоциональность,
сентиментальность, готовность подчиняться, терпеливость, нежность и др. При
воспитании мальчиков к чисто мужским достоинствам причисляются следующие черты:
социальная активность, логичность мышления, независимость, лидерство,
требовательность, ориентированность на успех, решительность,
сила.
Различается темп психического развития (до наступления периода половой
зрелости в общем и целом девочки обгоняют мальчиков), все это в дальнейшем будет
способствовать тому, что девочки воспринимают больше, но поверхностнее,
переработка информации идет субъективнее, быстрее. У них лучше зрительная
память, но пересказывать воспринятое могут неточно.
И.С. Клецина отмечает,
что гендерная социализация девочек в школьные годы способствует формированию у
них определенных внутренних состояний-барьеров, затрудняющих личностную и
профессиональную самореализацию. К ним можно отнести: боязнь неудачи, боязнь
утраты женственности, недостаток настойчивости в достижении цели, боязнь
общественного отвержения. Гендерная социализация мальчиков протекает с большими
сложностями и трудностями. Как показывают исследования В.А. Сонина (1973, 1996,
1998) самокритики у девочек меньше, чем у мальчиков. Они более внушаемы,
фантазия у них богаче и для них труднее бывает освободиться от своих личных
точек зрения, чем для мальчика, а учителя-женщины больше находятся в плену своих
чувств, действий, оценок, суждений, что часто их дистанцирует от своих учащихся,
коллег. Как подчеркивает И.С. Кон (1988), это есть проявление общего закона
половой дифференциации.
С.М. Федосеенкова (2000), отмечает, что среди
характеристик субъекта, оказывающих влияние на межличностную перцепцию, одно из
основных мест занимают гендерные различия: женщины более чувствительны к
сигналам экспрессии по сравнению с мужчинами; относительная чувствительность
мужчин и женщин выражать эмоциональное состояние определена полом объекта
восприятия. Н. Ходорова (1978) доказывает, что девочки проявляют более сильную
склонность к переживанию потребностей и чувств других, как своих собственных, им
свойственно меньшее стремление к сепаратизму, к выделению себя из внешнего мира,
чем мальчикам. И.В. Грошев (2000) приводит факты, подтверждающие гипотезу о
положительной корреляционной связи депрессии с полом человека. Он отмечает ряд
черт, формирующихся под воздействием гендерных стереотипов, которые делают
женщин более подверженными депрессии: неспособность к самоутверждению,
зависимость, склонность к самоуничтожению.
Таким образом, учет
индивидуальных особенностей (гендерных различий) личности ребенка при оказании
ему психологической помощи может идти по ряду направлений: проведение
просветительских мероприятий для педагогов и родителей о роли гендерных
стереотипов в социальном и профессиональном становлении личности; в структуре
многоуровневого образования было бы полезно разработать программы
социально-психологических курсов, помогающих осознать и внести изменения в
собственную систему взглядов и установок относительно поведения людей разного
пола и др.
В 2000-2001г.г. нами проведено изучение
процесса жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями зрения.
Выборочная совокупность составила 500 человек, из них 68 человек в возрасте до
20 лет, проживающих в городе Курске и Курской области.
Исследование
показало, что подростковый возраст для человека с ограниченными возможностями
зрения является одним из наиболее сложных и трудных периодов в жизни.
Именно
в этот период наиболее интенсивно проходит процесс "социализации", направляющий
инвалидов этой возрастной группы на поиск "пределов собственных возможностей и
личностной идентичности".
С одной стороны, у них наблюдается стремление
испытать свои силы, что выражается в большом желании участвовать в общественной
жизни города (поселка, села) - 25,2 %. В трудовой деятельности они видят способ
реализации своих возможностей и способностей.
С другой стороны, затруднения,
порождаемые дефектом, становятся препятствием к достижению желаемых целей в
жизни.
Свойственные этому возрасту трудности у подростков с нарушением
зрения усугубляются и характеризуются обостренным ощущением собственной
неполноценности; возникновением чувства одиночества, основными причинами,
которого являются - отсутствие материальных средств, непонимание окружающих,
неприятие группой; проявление страха в результате ожидания войны, катастрофы,
террористических актов, перед полной утратой зрения, из-за потери смысла жизни.
Исследования ценностных ориентаций подростков с нарушениями зрения выявило,
что лица в возрасте до 20 лет считают самым важным для себя: возможность
полноценного общения, материальное благополучие, возможность повышения своего
образования, любовь, а также "не работать, но иметь, все что хочется".
Проведенный анализ показывает, что для такой категории подростков и юношей
необходимы специфические организационно-технологические формы социальной помощи,
содержание которых предусматривает:
1) формирование навыков самообслуживания и бытовой самостоятельности;
2) проведение мероприятий по обогащению духовных возможностей незрячих подростков;
3) обучение коммуникативным навыкам;
4) профессиональная ориентация, обучение профессии;
5) формирование эмоциональной устойчивости;
6) социальная работа с родными и близкими подростков с ограниченными возможностями зрения.
Б.В. Куприянов
(Кострома)
АВТОРСКИЙ ЛАГЕРЬ КАК
ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
Каждое лето в Костроме проходят
тематические смены лагерей: старшеклассников Костромской области имени лауреата
премии Ленинского Комсомола А.Н.Лутошкина "Комсорг", Союза пионерских
организаций - Федерации детских организаций Костромской области "Соколенок",
старшеклассников города Костромы "Мир людей", ролевых игр "Кентавр", Областного
комитета Российского Союза Молодежи "Город Надежда", Городского молодежного
центра - "Талисман", летней математической школы.
По данным И.М.
Андромоновой, первым региональным инструктивным лагерем комсомольского актива
старшеклассников был созданный в 1962 году в Курской области "Комсорг".
Основателем лагеря был Л.И. Уманский, в развитии его идей большую роль сыграли
Е.И. Дымов, А.С. Крикунов, А.Н. Лутошкин, М.И. Рожков, А.С. Чернышев, Е.А.
Шанин. Сегодня, обратившись к сборнику программ социальной и психологической
помощи молодежи города Курска, можно констатировать, что в этом городе вокруг
"Комсорга" возникло целое созвездие лагерей. Нечто похожее нам удалось наблюдать
во Владимире, других регионах. Все эти факты свидетельствуют о типичности
процессов, происходящих в Костроме.
Авторский лагерь - это
общественно-педагогическое сообщество, проявление педагогической
самодеятельности, в сфере досуга, сфера самореализации социальных новаторов в
деле воспитания. Поэтому авторские лагеря представляют собой социальный капитал
Костромской области. Возникшее в начале 60-х годов движение авторских лагерей в
той или иной степени типично для ряда областей России.
Новейшей истории
авторских лагерей Костромской области может быть дана следующая периодизация:
1972-79 - первая волна созидания (сочетание в движении социально-педагогического
с общественно-педагогическим); 1989-1993 - вторая волна (начало поиска -
альтернативность форм организации деятельности); 1994-2001 - третья волна
(оформление новых идеолого-технологических моделей общественно-педагогической
деятельности).
Общность авторского лагеря состоит из общности педагогов,
детских общностей и других групп и может находиться как в развернутом виде (дети
и взрослые в период тематических смен и лагерных сборов) и в свернутом - только
взрослые. Развернутый режим функционирования является самым важным и
определяющий жизнь авторского лагеря. В процессе свернутого функционирования
могут быть выделены такие режимы как: рефлексивный клуб,
проектно-конструкторское бюро, учебный центр, клуб по интересам, научное
сообщество.
Общность педагогов является разновозрастной и
полипрофессиональной, ее составляют несколько структур (иерархий отношений):
первая функциональная (социального воспитания), вторая функциональная
(профессионального образования), межличностная, субкультурная. Переходя к
субкультурной структуре, следует выделить такие страты и роли: дети, команда,
интерпретаторы, исполнители, аксакалы и еретики лагеря.
Первая группа
- дети. Среди них есть неоднократные участники программы, которые
являются носителями субкультуры лагеря. Вокруг каждого из
общественно-педагогических сообществ, складывается круг "фэнов" именно данной
программы.
Ядром общности является "команда" - "носители
социокультурного содержания" - интегративный субъект деятельности.
Именно интегративный субъект представляет собой авторов - группу
педагогов-новаторов, создающих и обеспечивающих развитие лагеря. Благодаря
"команде", выдерживается стратегическое социокультурное направление, реализуемое
данным коллективом.
Третья группа - интерпретаторы -
носители методики реализации содержания - студенты старших курсов.
Интерпретаторы развивают методику лагеря, сохраняют и транслируют субкультуру
лагеря, в большинстве своем являются управленцами локального уровня и педагогами
по отношению к 3 группе.
Исполнители (реализуют
социокультурное содержание в педагогической деятельности, овладевают уникальными
субкультурами лагерной и педагогической), по отношению к детям в ходе смены
выступают в качестве педагогов-организаторов временных
объединений.
Пятая - аксакалы бывшие взрослые участники
программы, своим отношением к изменениям в культуре лагеря регулируют вектора
традиционности и инновационности. Зная лично, пророков, отцов основателей
авторских лагерей, они приезжают на один - два дня в ДОЦ, где проходит
тематическая смена, придирчиво осматриваются, задают массу неудобных вопросов,
высказывают часто нелицеприятные отношения к происходящему в лагере, нередко
придаются воспоминаниям.
"Еретики", как их назвал Р.
Соколов,- особая боль для команд авторских лагерей. Это и возмутители
спокойствия, вечно сомневающиеся и критикующие, но именно они залог развития
любого лагеря, прививка от старения и болезней. Как правило, это достаточно
авторитетные в данной общности люди, обладающие особыми чертами личности, может
быть какой-то сверхнормативной активностью. Истории их работы в авторском лагере
нередко драматичны: уходы, возвращения, обличения, покаяния и
т.п.
Субкультурная структура обеспечивает сохранение культуры группы, в том
числе и педагогической субкультуры, служит для сохранения и воспроизводства
самой общности, является механизмом общественного воспитания. Субкультура
авторского лагеря отличается своей педагогизированностью. Определяющее влияние
на содержание субкультуры авторских лагерей костромской области оказали Л.И.
Уманский, А.Н. Лутошкин, воспитательная инноватика ВДЦ "Орленок" в конце 80-х
начале 90-х годов.
Компонентами субкультуры авторских лагерей являются:
идеология, мифы и легенды самих себе, друг о друге, язык, символика, метафоры -
девизы, песни, ритуалы, юмор, особенности образа жизни. Субкультура каждого
авторского лагеря создает целостный образ-имидж сообщества. Субкультурные
отношения участников общности авторского лагеря оформлены длительной массовой
развивающей игрой.
Авторский лагерь реализует многоуровневый комплекс
функций, основные - социальное воспитание детей, профессиональное образование
молодых педагогов, проведение научных психолого-педагогических исследований;
дополнительные- совершенствование методики организации совместной деятельности,
развитие концептуальных идей (концепцию лагеря), преобразования
социально-педагогической среды. Хотя оформление целей каждого из авторских
лагерей происходит на основе его субкультуры в целом, и идеологии в частности.
Все же, в идеологии практически всех авторских лагерей Костромской области
доминирует ориентация на развитие у подростков и старшеклассников качеств
субъекта социальных отношений. Для авторского лагеря большее значение имеет
модель организации деятельности, которая определяет профиль смен. Профиль
является идеолого-технологической характеристикой деятельности, его составляют
сущность совместной деятельности, формы ее организации, взаимосвязь
элементов.
Для успешной адаптации личности в социуме и, как следствие, ее положительного социального самочувствия желательно ее всестороннее развитие, в том числе и развитие социального интеллекта - способности понимать и прогнозировать поведение людей в различных ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии, то есть способности, определяющей эффективность общения. Социальный интеллект включает в себя следующие четыре способности:
1) способность предвидеть последствия
поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в
дальнейшем;
2) способность к логическому обобщению, выделению общих
сущест-венных признаков в различных невербальных реакциях человека;
3)
способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в
зависимости от контекста вызвавшей их ситуации;
4) способность понимать
логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих
ситуациях.
Нами проводится исследование
социального интеллекта подростков на базе средней школы и Центра временной
изоляции несовершеннолетних правонарушителей в г. Воронеже. Используется
методика Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Михайловой (Алешиной) Е.С.
Исследования показали, что подростки из числа правонарушителей значительно
отстают в развитии социального интеллекта от своих сверстников - учащихся
средней школы. Так, при отставании по интегральному показателю социального
интеллекта в 31%, отставание по 1, 2, 3 и 4 его составляющим, описание которых
приведено выше, составляет 37%, 35%, 31% и 7% соответственно. Примечательно, что
наибольший разрыв наблюдается в способности предвидеть последствия поведения
пер-сонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в
дальнейшем. То есть, склонность к правонарушениям может быть связана с тем, что
подростки неверно представляют себе результаты своих действий или поступков
других, плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.
Значительное отставание по 2 и 3 способностям, описанным выше, говорит о том,
что у них также возникают трудности с оценкой невербальных реакций других людей,
с распознанием различных смыслов, которые могут принимать одни и те же слова, в
зависимости от контекста. Что касается способности понимать логику развития
ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях, то по этой
составляющей социального интеллекта обе категории исследуемых показали низкие
результаты. Это указывает на то, что они могут испытывать трудности в анализе
ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптироваться к
различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, дружеским и
другим).
Хотя низкий уровень социального интеллекта может в определенной
степени компенсироваться другими психологическими характеристиками: развитой
эмпатией, определенными чертами характера, стилем общения, коммуникативными
навыками и др., он также может быть скорректирован в ходе активного социально -
психологического обучения. Задачей его является развитие сенситивности,
социально-перцептивных способностей, способности переживать за другого без
непосредственного восприятия его чувств, способности к децентрации (умение
вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других
возможных), что и составляет основу социального интеллекта.
