Материалы

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

Курск, 25-27 апреля 2001 года

Н.В. Парашина (Курск)
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩИХ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЯХ В СОЗНАНИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современные исследователи семьи, как отечественные, так и западные, давно и с тревогой пишут об ее кризисе. Актуальной на сегодняшний день является проблема сохранения целостности и гармонии семьи и семейных отношений. Одной из причин нестабильности брака является нарушение представлений супругов о семье и личности друг друга.
В ходе жизнедеятельности семьи и ее членов формируется представление о семье: о себе как о члене семьи, о личности других членов семьи, условиях жизни, целях, основных ситуациях, с которыми семья имеет дело, проблемах, с которыми сталкивается, социальном окружении и взаимоотношениях семьи с ним.
Совокупность выше указанных представлений семьи складывается под влиянием широкого круга факторов. Это, в первую очередь, представления социальной среды, на которую ориентируется семья, ее референтная группа, социально-экономические и культурные условия, в которых находится семья в настоящее время и в которых находилась в прошлом, личный опыт совместной жизни и семейный опыт, принесенный из родительского дома.
Представления играют огромную роль в жизни семьи. От того, как индивид представляет себе личность других членов (их психологические особенности, чувства, мысли, возможности), которыми располагает семья, в чем устраивает основные проблемы, во многом зависит и то, какие потребности он стремится удовлетворить в семье, как он относится к различным сторонам ее жизни, как он понимает поступки и намерения других членов семьи, относится к удачам и неудачам (Эйдемиллер Э.Г., 1984).
Молодые люди должны знать специфику семейных взаимоотношений, в т.ч. их психологическое содержание, ответы на вопросы о семейных ролях, о тех изменениях, которые происходят в содержании этих ролей в современных обществах, об известной адаптации к этому новому содержанию, некоторые элементарные сведения о семье как об институте социализации ребенка не из случайных обрывочных сведений, почерпнутых из обыденных суждений, а в результате психологической подготовки (Андреева Г.М., 1999). Т.е. мы можем говорить, что подготовка старших школьников к семейной жизни является одним из важнейших способов их подготовки к взрослой жизни.
Исходя из вышеизложенного, нами было проведено исследование с целью выявить уровень сформированности представлений старших школьников о семье.
При анализе данных были выявлены ожидания школьников в отношении своей будущей семьи. У абсолютного большинства школьников ее образ положителен. Но в последующем обнаружились разногласия. На вопрос "Какой вы представляете семью: гармоничной или стабильной?" 56% школьников ответили - стабильной, где допускаются проблемы и конфликты, но они успешно решаются. Но 45% ответили - гармоничной, т.е. подразумевается некий идеал в семейных отношениях. Мы можем прогнозировать возможность возникновения фрустрации, которая является следствием резкого расхождения между осознаваемыми или неосознаваемыми ожиданиями индивида по отношению к семье и действительной жизни семьи.
Относительно мотивов вступления в брак были получены следующие данные: по любви - 57%, поиск материального благополучия - 34%, из чувства долга - 11%, причем показатели по половому признаку практически не расходятся. Настораживает, что более чем для 1/3 опрошенных мотив материальной заинтересованности является приоритетным.
На вопрос "Какие проблемы чаще всего приводят к разводу?", были получены следующие данные: 1 место - измена (28%), 2 место делят алкоголизм и отсутствие взаимопонимания (25%), 3-е - физическое насилие и последнее - материальные затруднения. Здесь следует указать на разницу во мнениях девушек и юношей. Мальчики на 1-е место ставят алкоголизм (35%), у девушек эта причина стоит на 2-м месте (25%). Показательно совпадение данных у девушек со статистикой: отсутствие взаимопонимания занимает 1-е место, а алкоголизм - 2-е. Т.е. мы можем сказать, что по-прежнему для школьников определяющими являются не экономические, а социально-психологические причины, которые могут привести к разводу.
На вопрос "Для вас развод - это…" - 45% школьников рассматривают развод как выход из ситуации, необходимость; 35% считают развод крахом семейных устоев, надежд; 16% относятся к разводу как к заурядному, обычному явлению. Весьма показательна разница в оценках у девушек и юношей. Девушки относятся к разводу как к необходимости в 54% случаев, мальчики - в 37%. И обратная ситуация в отношении к разводу как к краху надежд - мальчики (40%) и девочки (32%). Исходя из полученных данных, мы можем предположить, что с психологической точки зрения девушки более адекватно подходят к вопросу о разводе. Они эмоционально больше готовы чем мальчики и соответственно лучше сохраняют психологическое здоровье.
Вопрос о том как будут распределяться обязанности между супругами, вызвал самые большие трудности. Около 52% опрошенных ответили, что обязанности будут распределяться поровну, с учетом помощи друг другу; 23% - четкое распределение на женские и мужские обязанности. У остальных 25% присутствуют инфантильные представления по этому вопросу. Но существует тенденция, что у школьников нет четкого мнения о ролях и обязанностях супругов.
При анализе данных оказалось, что 42% школьников не хотят повторения в своей будущей семье модели родительских отношений (девушки 54%, мальчики 29%). Мы видим, что девушки более склонны к неприятию сложившихся родительских отношений, чем мальчики. И соответственно у них нет четкой модели супружеских отношений, что может привести к проблемам в строительстве своей будущей семьи.
Также была выявлена готовность школьников принять в будущем помощь психолога при возникновении семейных проблем - 63% ответили отказом, причем девушки более расположены к принятию помощи психолога (45%), чем мальчики (15%).
Таким образом, в результате проведенного исследования было выявлено, что представления о будущих семейных отношениях у старших школьников достаточно сформированы. Но выше изложенные особенности при неблагоприятных факторах могут привести к затруднениям в разрешении проблем в будущей семье.
Поэтому здесь следует говорить о необходимости определенной коррекционной и профилактической деятельности. Она должна более широко входить в работу школьных психологов. Следует акцентировать внимание при работе с учениками и их родителями на просвещении в вопросах супружеских отношений, проводить беседы, тренинги. Психологи должны повышать свой уровень компетентности по этим вопросам. Для эффективной реализации этих целей также необходимо повышать роль психологов и психологической науки среди населения.

А.Г. Пашков (Курск)
МОЛОДЕЖНОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Молодежные разновозрастные лагеря, клубные объединения, выездные лагерные сборы старшеклассников и взрослых не должны рассматриваться как вспомогательные и периферийные структуры, дополнительные по отношению к образовательным институтам. Эти феномены - самоценны в культурно-образовательном отношении.
Школьное образовательное пространство формируется на планово-программной основе ГОСов и является жестко функционально заданным, существующим на базе ведомственно выпестованной учебно-репродуктивной деятельности, одновозрастного общения и взаимодействия. Все это обрекает подростков на участь обучаемых в условиях, отгораживающих их от продуктивных форм деятельности и управления, и тем самым обедняет возможности школы выступать действительным институтом взросления молодежи. Независимо от лозунгов и заклинаний реформаторов здесь по сути процесс развития человека, формирования его как личности реально осуществляется в форме его приспособления к существующим условиям. Сегодня - к педагогическим, а завтра, после школы - к псевдорыночным социально-экономическим ... (Не здесь ли образовательные истоки нашей стагнации?)
Эти издержки социализации вряд ли компенсируются идущими параллельно со школьной жизнью процессами интеграции подростков в общество вне социально и педагогически организованного пространства, в сферах нерегламентированных любительских занятий молодежи. Жизнь и результаты исследований доказывают, что здесь чаще всего формируется асоциальная самоидентификация, подпитывающая эгоистические, гедонистические и нигилистические - вплоть до криминогенных - установки молодых.
Выход видится в следующем направлении. Такие виды развивающей деятельности, как образовательная, производственно-трудовая, досугово-развлекательная, самодеятельно-любительская и другие не должны изолироваться в разных воспитательных пространствах, а постепенно и последовательно интегрироваться в целостные образы жизни молодежи. Причем речь идет не столько о программируемом соединении различных деятельностей, сколько о перестройке внутренней структуры деятельности, ее подчинении логике связи разных форм человеческой одаренности.
Эта задача может быть реализована (и частично уже реализуется) в деятельности лагерей и клубов как самоуправляемых разновозрастных культурно-образовательных центров, осуществляющих следующие принципы:

- принцип самоформирования и саморазвития личности через присвоение и обогащение культурного фонда человечества, включение в социальные отношения и процесс самореализации;
- принцип восстановления и развития продуктивных отношений между возрастными и социальными группами;
- принцип абсолютного приоритета ценности живого общения и продуктивной самодеятельности перед регламентированными и репродуктивными формами воспитательной и образовательной деятельности, доминирующими в современной педагогической практике;
- принцип открытости, обеспечивающий включение воспитанников на всех этапах взросления в любые доступные им формы продуктивной общественной жизни;
- принцип организации образовательной деятельности через включение подростков как в одновозрастные, так и в функционально меняющиеся разновозрастные коллективы, возникающие для решения различных проблем;
- принцип приоритетного решения задач формирования социокультурных потребностей, самодеятельности, самосознания и "Я"-концепции личности;
- принцип "выращивания" воспитательных системы на местной социально-экономической основе и в русле существующих культурно-исторических традиций.

Указанные принципиальные положения могут послужить основой представления о содержании оптимального образовательного пространства, что поможет осмыслить накопленный опыт, определить перспективы развития постоянных и временных молодежных культурно-образовательных центров.

Л.Н. Переладова (Воронеж)
ВЛИЯНИЕ МУЗЫКИ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ

В последнее время становится все более актуальной проблема развития и воспитания детей, обучающихся в детских домах и школах-интернатах.
Результаты экспериментального исследования показали, что по своему развитию дети, воспитывающиеся без попечительства родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен и имеет ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Эти особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе, но все они чреваты серьезными негативными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Прежде всего, дети, воспитывающиеся в детских домах, отличаются в эмоциональном развитии.
Можно выделить целый ряд особенностей развития эмоциональной сферы у детей из школ-интернатов. В частности, дети не усваивают навыков продуктивного общения. При наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они строят свое общение с окружающими часто неадекватно. В силу неправильно формирующегося опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение приводит к тому, что у него не возникает привязанности к другому человеку, он недоверчив, замкнут, печален и пассивен.
И здесь важнейшее значение имеет поиск различных путей возможной коррекции таких отклонений, позволяющих компенсировать неблагоприятные воздействия депривационной ситуации.
Одним из направлений работы является введение в работу психолога с детьми музыки.
Влияние музыки на человека установило ее способность непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека, что особенно важно для детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Экспериментальная работа проводилась на базе Борисоглебской школы-интерната №1, Воронежской школы-интерната №1, а также Аннинской спецшколы.
Проводимое исследование подтвердило, что у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа нет способности к богатым эмоциональным переживаниям, отмечается равнодушие к переживаниям других, нет потребности сочувствовать.
В эксперименте участвовали подростки 13-15 лет. Выбор данной возрастной группы объясняется тем, что в этом возрасте в связи с обострением взаимоотношений с окружающими людьми значительно возрастает проблема эмоционального взаимодействия. Во взаимоотношениях детей со сверстниками доминируют враждебность, недостаточно полное восприятием эмоциональных факторов общения.
На введенных занятиях дети прослушивали специально подобранные музыкальные произведения. Затем обсуждали собственные переживания, воспоминания, ассоциации, фантазии, возникающие у них в ходе прослушивания.
Каждый день дети заполняли цветопись (методика. Лутошкина), где отражали свое эмоциональное состояние. Это позволяло изучить динамическую особенность личностных и групповых состояний, психологического климата группы, самочувствия личности в коллективе. Также интересные результаты дали рисунки и сочинения, выполненные детьми под музыку. Музыка была без слов, звучала негромко и играла роль фона на занятии. Было показано, что музыкальное сопровождение оказывает влияние на содержание и аффективную насыщенность рисунков и сочинений на свободную тему.
Преобладание синего и зеленого цветов в дневниках цветописи в начале эксперимента сменилась преобладанием желтого к его завершению.
Анализ сочинений показал, что музыкальный фон определяет соответствующую тематику сочинений: при лирической музыке 70 процентов текстов носили интимно-личностный характер. При звучании героической музыки 64 процентов сочинений были героического характера, по мотивам войны, на исторические темы и т.д. В том числе оказалось, что сочинения, написанные без музыкального сопровождения, были весьма разнообразны в тематике, однако их отличал низкий уровень эмоциональности и бедность содержания.
За время исследования выяснилось, что музыка помогает установлению положительной самооценки, более адекватному восприятию окружающего мира.
По прошествии 2 лет исследования у воспитанников детских домов на 12 процентов снизилась агрессивность и на 20 процентов тревожность. Повысилась успеваемость на 7 процентов.
В закрытых группах, в условиях учреждений интернатного типа, подросток находится в ситуации жесткой статусной дифференциации и следовательно не имеет возможности реализовать свои возрастные потребности, даже если он обладает в группе высоким статусом. После проведенных занятий дифференциация в группе стала более мягкой. К тому же с подростками из семьи отношения с межгруппового уровня перешли на межличностный.
Кроме того, нашла подтверждение гипотеза, что активное музицирование в виде хорового или сольного пения создают благоприятные возможности для самовыражения.
Итак, в результате исследования установлена способность музыки непосредственно воздействовать на эмоциональное развитие ребенка, снижать тревогу и напряженность, изменять настроение. Музыкальные произведения выполняют функцию катализатора эмоциональных процессов в условиях обедненной эмоциональной среды детских домов. Все это делает использование музыки важным направлением в работе психолога с детьми, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа.

Н.М. Пинегина (Воронеж)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
КАК ОДНОГО ИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА

Интерес к развитию профессионализма специалистов, работающих в психологических центрах, ставит перед психологией задачу повышения их психологической компетентности. Отсюда становится важным наличие у этих специалистов такого психологического феномена, как рефлексивная культура.
Под рефлексивной культурой мы понимаем систему способов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев.
Структура рефлексивной культуры состоит из следующих компонентов: перцептивного, когнитивного, коммуникативного, эмоционального, оценочного и поведенческого (регулятивного). В основе этих компонентов находятся психические процессы и их свойства, личностные качества, знания и умения специалиста.
Целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека и соотнесение их с личностными характеристиками является основой развития перцептивного компонента рефлексивной культуры специалиста.
Когнитивный компонент рефлексивной культуры специалиста заключается в получении новой информации, её структурировании, анализе.
Следующим сущностным компонентом рефлексивной культуры специалиста, непосредственно связанным с функцией реализации профессиональных задач, является коммуникативный. Он включает в себя компетентность в межличностных взаимодействиях. Основа коммуникативной компетентности - социальный интеллект - устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов и эффективного реагирования способность понимать самого себя и других людей.
Эмоциональный компонент рефлексивной культуры специалиста подразумевает переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование и проживание её; переживание и оценивание новых знаний о себе и других, прочувствование своих успехов и неудач.
Суть оценочного компонента рефлексивной культуры состоит в адекватной личностной самооценке, а также оценке своей профессиональной деятельности.
Поведенческий (регулятивный) компонент рефлексивной культуры специалиста включает в себя осознание, контроль и саморегуляцию собственных действий, психических состояний, их протекание на основе требований и норм деятельности, поведения и общения. Важным аспектом этого компонента является культура самовоспитания.
Каждый из описанных компонентов выступает предметом рефлексивного осознания, переосмысления, т.е. профессионального самосовершенствования.
С этой целью, преподаватели-психологи Воронежского государственного университета проводят тренинг профессионального роста, который включён в методическую программу подготовки будущих психологов для различного рода центров и психологических служб. Данный тренинг наиболее точно может быть определён как акмеологический, так как сочетает в себе учебную и игровую деятельность и проходит в условиях моделирования различных профессиональных ситуаций. В качестве основной задачи тренинга выступает подготовка профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств. Следовательно, тренинг нацелен на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства. Он включает в себя в той или иной степени все методы активного обучения.
На основе опыта проведения рефлексивных практик и согласно общим принципам активных методов обучения и развития были определены психолого-акмеологические условия эффективного развития рефлексивной культуры будущего специалиста-психолога:

- соотнесённость с реальной профессиональной практикой;
- нивелировка статусных барьеров;
- взаимодополняемость и взаиморазвитие интересов всех участников тренинга;
- целостное построение рефлексивной среды.

Как показывает опыт, наличие такого профессионального качества, как рефлексивная культура, позволяет специалисту психологического центра достигать профессионального мастерства, постоянно самосовершенствоваться и повышать квалификацию, иметь социальную защищенность в нашем непростом и меняющемся мире.

Н.В. Поддубный, Т.К. Поддубная (Белгород)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ И КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

Проблема индивидуальности личности является ключевой в философской антропологии и психологии, так как она отражает как уровень понимания сущности человека, так и уровень развития отношений между обществом и человеком. Мы рассмотрим теоретические аспекты индивидуальности на основе развиваемой одним из нас концепции самоорганизации [1] и вытекающие из них конкретно-психологические задачи по ее развитию. Под индивидуальностью мы будем понимать особую форму бытия индивидов в обществе, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что позволяет им активно и своеобразным способом проявлять себя, раскрывая свои задатки и способности в соответствии с общественными потребностями [2].
Любая самоорганизующаяся система функционирует и развивается в соответствии с общими системными закономерностями, которые определяются системообразующим фактором - стремлением системы к максимальной устойчивости, осуществляемым организацией взаимодействия между ее элементами в соответствии с принципом экономии энергии. Этим требованием определяется и структура любой самоорганизующейся системы.
Исходя из предложенной концепции самоорганизации, сущность индивидуальности личности может быть раскрыта только через диалектику единичного и общего. Объединение единичных элементов в общее целое, систему приводит к диалектическому синтезу элементов и целого, который и проявляется в индивидуализации составляющих систему элементов. Индивидуальность отдельного элемента, таким образом, включает в себя как собственные особенности, так и особенности всего целого, она есть результат их синтеза. Индивидуальность выступает особенным во взаимоотношениях единичного и общего, особой формой, способом бытия элемента в системе. Диалектика элемента и целого определяется системообразующим фактором - стремлением целого и элементов к максимальной устойчивости. Поэтому интеграция элементов в целое, систему происходит на основе их первоначального различия. Это различие элементов и является исходной базой для становления индивидуальности. На этой базе формируется дифференциация элементов. Системообразующий фактор определяет все дальнейшие закономерности развития самоорганизующейся системы, в том числе и ее индивидуализацию. Уровень индивидуализации элементов определяется степенью развития их связи с конкретным целым. Индивидуальности вообще не существует, она всегда исторически конкретна.
Конкретность индивидуальности определяется не только спецификой того общего, куда входит элемент, но и стадией развития этого целого и местом в нем данного элемента. Мы имеем в виду следующее.
В развитии любой самоорганизующейся системы можно выделить три стадии. Первая - это начало объединения, когда еще все элементы относительно самостоятельны и равноправны, индивидуальности их в целом еще не сформированы. Это стадия создания первоначальной структуры. В это время только начинает происходить выделение ядерного элемента системы, который становится основным посредником во взаимоотношениях элементов системы. Его функция регулятивная. С момента образования ядра возникает первоначальная структура и начинается вторая стадия развития системы. Развитие системы на этой стадии заключается в создании достаточно жестких иерархических связей, основанных на прочной дифференциации элементов, среди которых главным становится ядерный.
Возможность и сущность индивидуализации элемента на этой стадии определяются его местом и ролью в образовавшейся иерархии. Жесткость иерархических связей ограничивает для большинства элементов формирование их индивидуальности той ролью, которую они выполняют в системе. Это скорее вынужденная, чем свободная индивидуальность. Наиболее благоприятные условия для самореализации имеют на этой стадии ядерные элементы. Сущность их роли - посредничество во взаимодействиях различных элементов - предполагает наличие у них таких качеств, как способность образовывать самые широкие связи, т.е. поведенческая гибкость, разносторонность и, в то же время, устойчивость к разрушающим факторам, способность к накоплению и передаче информации. Эти требования системы к ядру выступают условиями формирования свободной индивидуальности.
Третья фаза - это диалектический синтез двух предыдущих. Чтобы системе развивать свою устойчивость, необходимо дальнейшее совершенствование элементов и предоставление им большей самостоятельности. Результатом развития на данной стадии становится потенциальная тождественность всех элементов системы, что означает возможность каждого из них выполнить функцию ядерного элемента, быть взаимозаменяемыми. На этой стадии и реализуется древний философский принцип "все во всем", имеет место синтез равноправия и соподчинения элементов. Иерархия в данном случае носит текущий, конкретно-ситуационный характер и не является жесткой. Это делает систему максимально гибкой в приспособлении к внешней среде, а, значит, и максимально устойчивой. Это этап зрелости системы, ее целостности. Адаптационные возможности системы на третьей стадии развития, следовательно, определяются максимальной взаимопревращаемостью элементов, основанной на их универсальности и разнообразии. Имеет место единство в многообразии. Такое состояние системы характеризуется максимальной свободой элементов при максимальном единстве целого.
Это время расцвета индивидуальности человека в обществе, так как чем полнее раскрываются его возможности, тем богаче и динамичнее становится само общество.
Следовательно, развитие максимальной индивидуальности на этой стадии становится существенным требованием развития всей системы, в данном случае общества. На этой стадии происходит гармоничное совпадение интересов целого и части, общества и индивидов. Но и в целом, все этапы развития системы, в том числе и общества, предполагают развитие индивидуальности составляющих ее элементов, как существенное условие собственного развития.
Из изложенного выше ясно, что для максимального развития индивидуальности необходимы два условия: максимальная потенциальная тождественность элементов целому и максимальная поведенческая гибкость, т.е. их универсальность. Если перевести эти общие методологические положения на язык психологии, то это будет означать наличие у человека знаний об общих законах развития общества, а также наличие определенных интеллектуальных и личностных особенностей.
Теоретические и эмпирические исследования С.Л. Рубинштейна позволили ему предположить, "что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а, значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений" [3, c. 228].Следовательно, общая способность к обобщению является основой развития различных индивидуальных способностей. Чем выше развита ядерная способность, тем больше возможности развития индивидуальных способностей. Отсюда вытекает и одна из задач развития индивидуальности в интеллектуальной сфере - развитие общей способности к обобщению.
Другая задача по формированию общих основ индивидуальности связана с воспитанием. С.Л. Рубинштейн писал: "Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее" [3, c. 242]. Какими же общими личностными качествами должен обладать человек, чтобы максимально реализовать свою индивидуальность? Мы уже отмечали, что в самоорганизующихся системах такими особенностями обладают ядерные элементы, а на третьей ступени развития - потенциально все элементы. С точки зрения развиваемого здесь подхода, таких качеств три: 1) уверенность в себе, 2) поведенческая гибкость или творческое отношение к жизни и 3) доброта. Наш двадцатилетний психотерапевтический опыт подтверждает данное теоретическое положение. Уверенность в себе позволяет человеку действовать более свободно, а, значит, максимально выражать себя, самоактуализироваться. Творческое отношение к жизни, основанное на способности диалектически мыслить, и знание общих законов самоорганизации обеспечивают ему также поведенческую гибкость и свободное самовыражение. Этому же способствует и третье качество - доброта, так как она отражает совпадение целей общества (целого) и отдельных людей (элементов) в самосохранении через саморазвитие. Необходимо обязательное наличие всех трех указанных качеств, однако первое из них является важнейшим, так как служит базой для реализации двух других.
Рассмотренный подход к проблеме индивидуальности позволяет, на наш взгляд, более точно строить теоретические и экспериментальные исследования в области частных проявлений индивидуальности личности, а также разрабатывать развивающие и коррекционные программы.

Библиографический список

1. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. - М., 1984.
2. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. - Ростов-на-Дону-Белгород, 1999.
3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

Н.А. Подымов (Курск)
СОЦИАЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов является вопрос о субъектах инноваций. Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д.
В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий заменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.
Учитель как субъект инновационной педагогической деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.
Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Инновационное поведение - не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализация.
Любое педагогическое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки учителей. Поэтому для повышения эффективности инновационных процессов необходимо уже на стадии постановки задач четко представлять себе, какие интересы, ценности, ориентации будут изменяться под воздействием нововведений, каково содержание будущего изменения, как использовать предстоящие изменения для совершенствования инновации.
Нововведения порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установками среды переживания, что приводит к глубинному конфликту с самим собой. В другом случае он приспосабливается к культуре педагогического сообщества. Когда он действует "как принято", то растет вероятность сохранить душевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внутренним конфликтам, ощущению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за достижение успеха.
Учитель стремится осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше безличных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности, инновационности.
С другой стороны, развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Однако, проведенный нами рефлексивно-деятельностный анализ осуществления инновационной деятельности обнаружил разнообразную и дифференцированную картину блокирования инноваций в школе.
Обследование большой группы учителей с различным стажем работы в школе показало, что выраженность социальных барьеров в инновационной деятельности учителей имеет свою специфику. Так, с возрастом и накоплением педагогического стажа социальные барьеры не исчезают. Происходит переосмысление и переориентация педагога с овладения только методическими приемами на использование диалогических форм общения, на осознание себя и других как субъектов общения. С другой стороны, накопление определенных стереотипов и увеличение эмоциональных барьеров, невротических состояний приводят к трудностям в общении с людьми.
Актуализируются социальные барьеры в группе молодых учителей, где на первое место выступает проблема установления контакта с классом, вхождения в педагогическое сообщество, усвоение норм и ценностей педагогического коллектива (средний показатель - 61,6%). Согласно актуальным и ретроспективным оценкам опрашиваемых, трудности общения начинающих учителей проявляются в установлении контакта с родителями (39%), установлении контакта с детьми, установлении оптимальных отношений с опытными коллегами и администрацией (67%), в переживании своей некомпетентности (25%). Они не связаны напрямую с инновационной деятельностью, но от того, как пройдет успешно процесс социализации молодого педагога в школе, будет зависеть и успешность введения будущих новшеств.
Блокирование инновационной деятельности осуществляется и через демонстрацию недоверия, сомнения в успешности профессионального труда учителя. В исследовании это качество выражено достаточно интенсивно (22,3%). Среди характеристик личности и коммуникативного поведения, которые учителями воспринимаются в качестве помех для налаживания контактов с ними, опрашиваемые называют: замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе; страх допустить ошибку, быть непонятым, недостаточная свобода для самовыражения, которая особенно остро переживается молодыми учителями. Чрезмерная опека со стороны коллег и администрации, строгая регламентация деятельности (при провозглашенной свободе и вариативности методических приемов) блокирует инновационную деятельность уже на уровне целеполагания. Педагоги со стажем от 10 до 20 лет также центрированы на этих трудностях. Они отмечают, что их действия часто отличаются от принятых в педагогическом сообществе норм, ценностных ориентаций и установок.
Исследование показало, что у многих учителей независимо от стажа работы существуют устойчивые инновационные стереотипы, в частности: ссылка на отсутствие необходимых условий (39,9%), поиск уязвимых мест новшества (64,3%), ссылка на запреты руководства (38,6%) и др.
Обобщая социальные барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности, следует отметить и другие причины, вызывающие сопротивление учителей новшествам. 1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству. 2. Учителя не принимали участия в разработке и планировании внедрения новшества. 3. Игнорирование традиций коллектива и привычный для него стиль работы. 4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса. 5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует перемены в деятельности учителей. 6. Инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием. К сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бессознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

И.В. Полякова (Смоленск)
САМОЧУВСТВИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Юность - период в развитии человека, который соответствует переходу от подросткового возраста к зрелости. Одной из ведущих потребностей данного периода онтогенеза является потребность быть самостоятельной личностью, преодолеть зависимость от взрослых. Реализация этой потребности носит проблемный характер, он обусловлен рядом причин, в число которых следует включить трудности в формулировании собственных потребностей, ценностных ориентации, постановке жизненных целей и разработке дифференцированных параметров результатов реализации этих целей, а также разработке личного жизненного плана, который приведет к актуализации намеченных результатов.
Самочувствие личности определяется в том числе степенью реализации ее жизненных планов. Планы зависят от потребностей, целей и ценностных ориентации личности. В настоящее время в условиях социальных перемен юноша не может заимствовать общественные эталоны и ценности, поскольку они переориентируются и переформулируются культурно-историческим сообществом. С другой стороны, проблема формирования и формулирования жизненных целей в юношеском возрасте осложняется психологическими особенностями, свойственными данной ступени онтогенеза. Среди них, например, поверхностность, категоричность суждений, переоценка собственных знаний, "чувство одиночества", предъявление максималистских требований к окружающим, трудности коммуникативного характера. Кроме того, эти цели носят скорее не когнитивный, а эмоциональный характер. Эмоциональная "взвинченность", возбудимость и напряженность как бы задают общую тональность взаимоотношений с окружающей действительностью.
Иными словами, особенности формирования и формулирования жизненных целей "идут на поводу" у юношеской эмоциональной возбудимости. Она во многом определяет особенности и характер самочувствия личности; эмоциональную напряженность.
Во многом эмоциональная напряженность объясняется тем, что цели и ценностные ориентации носят противоречивый характер, поскольку формируются стихийно и интуитивно. Проведенное нами исследование ценностных ориентации студентов педагогического университета выявило особенность, подчеркивающую это противоречие: в качестве наиболее значимых ценностей студенты называют "деньги" (77,8% опрошенных) - наиболее проблемную в плане реализации, в следствие ограниченности времени и жизненного опыта; в качестве менее привлекательной ценности указывают "образование", которая, наоборот, является наиболее доступной по тем же причинам (29% опрошенных).
Снятию эмоциональной напряженности будет способствовать процедура составления жизненного плана, включающего формулирование жизненных целей с их разбивкой на промежуточные этапы, разработку мероприятий по их реализации с указанием сроков и особенностей их выполнения.

Р.Н. Проскурина (Курск)
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА "МАГИСТР" (КУРСКАЯ ОБЛАСТЬ)

Эффективной формой допрофессиональной педагогической подготовки школьников являются специализированные смены загородных лагерей, которые возникли с начала 70-х годов в Курске, Петрозаводске, Костроме, Ярославле и других городах. Первоначально они создавались как школы пионерского и комсомольского активов. Пожалуй, наиболее полно этот опыт был представлен в Костроме, где существовала трехступенчатая система лагерей: "Соколенок" (подростки), "Комсорг", "Абитуриент" (переименованный в "Летний педагогический колледж"), и в Курске.
Лагерь "Комсорг" (Курская область) ведет свою историю с 1961 года, Костромской "Комсорг" - с 1973 г. Их создателями по праву можно считать профессора Л.И. Уманского и его учеников: А.С. Чернышева, Е.А. Шанина, А.Н. Лутошкина, Е.И Дымова и др.
Главной целью подобных лагерей является создание условий для самоактуализации личности путем организации жизнедеятельности, обеспечивающей раскрытие и развитие личностных потенциалов старшеклассников, стимулирующих их социальную активность, профессиональное самоопределение. Принципами деятельности лагеря являются: принцип самоценности личности, принцип личностной активности, принцип исследовательский позиции, принцип педагогической ответственности.
В соответствии с этими принципами жизнь лагеря обеспечивает включение участников смены в различные виды социальной деятельности, организацию пространства личностного и профессионального самоопределения, стимулирование процессов самопознания, организацию эффективных форм деятельности.
Социализирующая функция "Комсорга" проявляется, прежде всего, в том, что здесь школьники проходят целый ряд социальных проб, проявляют свои лидерские возможности. Казалось бы, прямой агитации и подготовки к выбору педагогической профессии в лагере не проводится. Однако, например, у более 70% студентов исторического факультета Курского педагогического университета интерес к педагогической профессии появился или закрепился в "Комсорге".
Анализ работы лагерей подобного типа, в том числе и республиканского "Орленка", позволяет утверждать, что педагогизирующим элементом здесь является не столько содержание деятельности, сколько методики ее организации, общий психологический климат, традиции (взаимопомощи, доброго отношения, коллективной творческой деятельности, ответственности).
Существует и другой тип лагерей (смен), имеющих четкую профориентационную направленность, точнее, подготовку для поступления в конкретный вуз и даже на факультет. Лагерные сборы в этом случае рассматриваются как одна из форм очно-заочной работы с сельскими абитуриентами, проводимая профессиональными учебными заведениями. Наблюдения за студентами, прошедшими эту форму допрофессиональной педагогической подготовки, свидетельствуют о том, что она достаточна эффективная: минимальный отсев, сравнительно высокая успеваемость, выраженная профессиональная направленность.
Учебно-оздоровительный детский центр "Магистр", созданный в 1996 году в Курской области, является на наш взгляд, интегративной, комплексной формой довузовской педагогической подготовки, вобравшей в себя традиции предшествующих лагерей.
С целью отслеживания результативности данной формы в центре была создана служба диагностики под руководством преподавателей кафедры психологии КГПУ (1996-1997 гг. - доцента кафедры психологии, кандидата психологических наук Лунева Ю.А.), выпускника отделения психологии истфака КГПУ, ныне аспиранта (1998-2000 гг. - Емельянова В.А.)
В ходе психологических исследований службой диагностики ставились следующие цели:

- 1996-1997 гг. - выявление структуры и характера ожиданий и эмоционально-оценочных реакций старшеклассников относительно их участия в реализации программы "Магистра", определение социально-психологических условий оптимизации жизнедеятельности "Магистра";
- 1998-2000 гг. - проведение психологического анализа ценностных ориентаций старшеклассников; определение роли программы Центра в развитии творческих, организаторских, коммуникативных способностей; отслеживание развития самооценки детей в динамике и т.д.

Исследования показали, что структура ожиданий и эмоционально-оценочных реакций детей на основные стороны жизни в "Магистре" свидетельствуют об актуальности и эффективности работы с педагогически ориентированными подростками в рамках летнего учебно-оздоровительного детского центра.
Так, например, в ходе реализации смены 1999 года был сохранен изначальный (более 90%) положительный настрой детей, 75% респондентов хотели бы вернуться на смену в 2000 году, т.к. оправдались их ожидания от смены, а более 70% детей отметило рост уверенности в своих силах, осознание собственной жизненной позиции, т.е. организация подобных центров отвечает ведущим потребностям подростков.
Доказательством того, что результатом реализации программы УОДЦ "Магистр" является формирование у старшеклассников различного уровня готовности к педагогической профессии, является следующее: наиболее существенным результатом смены 1998 года стало понимание детьми собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию. У 62% детей улучшились некоторые черты характера, укрепилась сила воли, совершенствовались организаторские способности. У 54% повысился уровень коммуникативных умений, самостоятельность и появилась более твердая уверенность в себе. У 46% совершенствовались умственные способности 23% детей отметили у себя рост активности. При анализе креативности подростков 94% детей отметили, что в лагере проявились их творческие способности, такие как художественные, музыкальные, актерские, хореографические, причем 65% впервые открыли эти способности у себя.
Исследования 1999 года показали, что изначально невысокий уровень коммуникативных, организаторских способностей в течение смены повысило 65% детей, а по результатам выборочного творческого задания 80% детей отмечают повышение и реализацию собственно творческого потенциала.
Диагностические исследования, проводимые в постлагерный период, показали, что более 40% воспитанников Центра хотели бы поступить в Курский государственный педагогический университет.
Можно констатировать, что в результате осуществления программы удалось сформировать высокий уровень коммуникативных, организаторских и творческих способностей детей и развить интерес к педагогической профессии, что является необходимым условием успешной допрофессиональной педагогической подготовки.
Таким образом, именно условия загородного оздоровительного детского центра более всего способствуют повышению самостоятельности, творческой инициативы, ответственности у подростков, диагностике педагогических способностей и как результат - формированию готовности к педагогической деятельности.

А.Э. Пятинин (Екатеринбург)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ,
КАК ПСИХОПРОФИЛАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД

Заявленное ценностями общества личностно- ориентированное образование, прежде всего, предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка в организации условий его обучения и воспитания. В этом случае все субъекты образовательного пространства объективно вступают в качественно специфические отношения, характерными особенностями которых являются взаимодействие, взаимоуважение, взаимоподдержка. Системный анализ накопленного нами практического опыта приводит к выводу о том, что педагоги, конструирующие развивающую среду акцентируют свое внимание, большей частью, на когнитивных аспектах развития детей и подростков, опирающихся на психологические закономерности обучения (наращивание знаний иногда становится самоцелью).
Между тем, аспекты личностного развития, раскрывающие психологические механизмы самосознания и рефлексии, мотивации и межличностного статуса развивающейся личности ребенка чаще всего остаются за пределами внимания педагогов. Кроме того, ориентация на когнитивные аспекты развития детей и подростков вытесняет Родителя и его отношения с ребенком, как объективно значимый фактор влияния на процесс развития личности. Выступая в роли пассивного наблюдателя, Родитель часто не осознает своего места в этом процессе, а также недооценивает свои возможности в самостоятельном поиске средств собственного личностного роста.
Личностно-ориентированное развитие достигает необходимого эффекта в условиях систематического, квалифицированного изучения, мониторинга и прогнозирования типичных проблем онтогенеза личности. Суть такого подхода заключается в том, что взаимодействие в диадах "ученик - учитель" и "ребенок-родитель" строится не столько на реагировании "вслед сложившимся проблемам", сколько на их "опережении", т.е. предупреждении и принятии превентивных мер. В этом случае акцент в выборе средств педагогического взаимодействия должен делаться на прогноз и профилактику. Любые профилактические мероприятия менее заметны, латентны, их результаты, как правило, отсрочены, но конечный социальный эффект имеет достаточно высокую ценность, поскольку создает перспективу наиболее гармоничной и созидательной самоактуализации личности.
Одним из эффективных психопрофилактических методов является психологический тренинг (ПТ) и его разнообразные модификации. ПТ является мощным личностно-развивающим детей и подростков средством. Конструируемые и контролируемые в тренинге ситуации моделируют реальные факторы социального воздействия на ребенка и активно стимулируют его развитие. Приобретенный в тренинге опыт и навыки оставляют достаточно глубокий след в системе личностных диспозиций детей и подростков, а затем включаются и эффективно срабатывают в реальных жизненных ситуациях.
Игровая активность участников, являющаяся методической опорой психологического тренинга адекватна специфике детской и подростковой субкультуры, что, безусловно, способствует принятию такой формы межличностного взаимодействия, укрепляет эмоционально- позитивное отношение к тренингу, как способу проверки и оценки своих личностных особенностей в социально- безопасной обстановке.
Все выше обозначенные факторы синтезировались в форме проекта организации подростковых тренинговых групп (клубов) по месту жительства. Главной целью их работы является создание социально-средовых условий, стимулирующих личностный рост детей и подростков, ориентирующих их на самосовершенствование и самоактуализацию, а также формирующих и закрепляющих навыки противостояния различным видам психологической зависимости.
Наш опыт работы в подростковых тренинговых группах позволяет сформулировать выводы об очевидных преимуществах их организации для всех заинтересованных субъектов данной социальной ситуации:

Для детей и подростков

- появление реальной альтернативы заполнения внеучебного времени по месту жительства;
- стимуляция внутренней активности, личностной рефлексии, навыков самонаблюдения и самоанализа;
- развитие потребностей в самоактуализации и самореализации;
- закрепление социально-позитивного опыта противостояния различным видам зависимости;
- формирование и навыков партнерского общения.

Для родителей

- спокойствие за организованный досуг детей;
- активное включение в группы детско-родительского взаимодействия;
- возможности непосредственного контакта со специалистами и получения оперативной психологической информации;
- условия для анализа и коррекции своих личностных особенностей и собственного стиля воспитания.

Для педагогов-исследователей и практических психологов

- естественные условия экспериментальной проверки научно- методических аспектов личностно-развивающих программ и разработка новых педагогических технологий;
- привлечение для активной практики и интенсивного профессионального становления студентов- психологов;
- создание условий профессиональной самореализации практических психологов и создание для них новых рабочих мест.

Для городской (районной) администрации

- возможность целевого, адресного и поддающегося контролю финансирования социальных программ;
- возможность привлечения внебюджетных средств (самофинансирование проекта);
- значительная экономия средств за счет инвестирования в профилактику (затраты на решение проблем значительно превышают затраты на их предупреждение).

 

М.А. Резниченко (Белгород)
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе составляют гуманистические тенденции. Важнейшим условием гуманизации образования является определенная психологическая подготовка учителей школы, которая содействует развитию профессионального мышления и его использованию при решении встающих перед педагогом задач обучения и воспитания, отношению к личности как высшей ценности.
В настоящее время происходит изменение профессионального имиджа педагога, условиями успешной профессиональной деятельности являются компетентность, наличие творческости, общей культуры, конкурентоспособности. Учитель поставлен перед необходимостью поиска новых знаний, умений в деятельности и поведении, ломке прежних стереотипов. В ряде случаев оправдано говорить о наличии дезадаптационных признаков в педагогической деятельности. Об этом может свидетельствовать характер затруднений учителей. Ведущее место занимают: коммуникативные трудности, проблемы общения; мотивационные сложности (как развивать интерес к познанию, учебе в условиях резкого падения престижа образования); осуществление дифференциации и индивидуализации обучения. Наше исследование показало, что около 80% учителей практически отождествляют собственный тип восприятия и мышления с преобладающими типами мышления учащихся, а сущность индивидуального подхода фактически сводят к адаптации школьников к особенностям педагогической системы учителя. Эти результаты указывают на необходимость целенаправленной корректировки содержания и технологии подготовки и переподготовки учителей.
Одним из путей развития профессионального мышления учителя является развитие творческого потенциала учителя через организацию исследовательской деятельности, которая в значительной степени, как показывает опыт, обеспечивает профессиональный и личностный рост педагога, формирует новую образовательную среду в школе.
На базе школы (гимназия № 10 г. Белгорода) начат эксперимент по проблеме личностного развития в образовательном пространстве гимназии. В рамках эксперимента предпринимаются усилия по планированию и реализации развивающей функции повышения квалификации учителей на базе школы, обеспечивая, с одной стороны, непрерывность педагогического образования, с другой - стимулируя развитие творческого потенциала каждого учителя. Панорама этой работы включает в себя: личностное развитие учителей, развитие массового творчества педагогов, поддержка инновационных процессов в образовательном пространстве школы.
В целях оказания учителю помощи в самореализации проводится тренинговая работа, основными задачами которой являются:

а) освоение приемов, методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции) в профессиональной сфере;
б) выявление неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекция профессиональных установок;
в) осознание собственной индивидуальности и неповторимости в профессиональной и творческой деятельности.

Вместе традиционной темы самообразования учителем формулируется исследовательская тема, выражающая проблему развития школы. Разрабатывается план научного исследования, рассчитанный на несколько лет. Выбор темы исследования происходит с учетом потенциальных возможностей учителя при индивидуальной консультации с научным руководителем. Разработка опытно-экспериментальной работы непосредственно выходит на совершенствование и научно-методическое обеспечение обучения, воспитания и развития. Учителем систематически проводится анализ результатов собственной деятельности и самооценка профессиональных затруднений и потенциала. Постоянно идет процесс осмысления и теоретического обоснования результатов новаций, полученных в ходе исследовательской работы с последующим переводом их в собственную профессиональную деятельность и деятельность коллег. Выстраиваются "точки роста" исследовательского проекта педагога и школы, так как индивидуальный план научного исследования педагога может рассматриваться как микроединица развития школы в целом, поскольку каждый учитель, работая по творческому плану, не только обеспечивает собственный профессиональный и личностный рост, но и вносит целевой вклад в развитие школы.
По результатам исследовательской работы проводится научно-практическая конференция, а в перспективе - возможность научно-методического обеспечения авторского учебно-методического комплекса творчески работающего учителя.
Диагностическая работа учителя в рамках исследовательской темы находит отражение в подготовке и проведении психолого-педагогических консилиумов. В каждом классе создается банк информации, с помощью которой обеспечивается психологическое сопровождение развития каждого ученика, отслеживается динамика сохранения и развития творческого потенциала ученика в учебной деятельности.
Поисковое творчество учителей способствует самоанализу профессиональной деятельности, выявлению сущности инноваций его деятельности, осуществляя профессиональное саморазвитие через построение новой по содержанию деятельности.

М.И. Рожков (Ярославль)
РАЗВИТИЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ В ДЕТСКИХ
СООБЩЕСТВАХ КАК ПРОЦЕСС

Главным показателем изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления, является развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений. Необходимо создать условие, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.
В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий - это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Р.Х. Шакуров).
Понятие "процесс развития детского самоуправления" употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные компоненты процесса?
В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обуславливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.
Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления прежде всего ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличие у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремиться к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, в котором определяются пути решения поставленной проблемы.
Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать: по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.
По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.
Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученические самоуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной и т.д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления?

- В учебной деятельности это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся.
- В общественно - трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т.п.
- В досуговой - содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий.
- В сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) - благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т.д.

Содержание управленческих целей может определятся, не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.
Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.
Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.
По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости то влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к первой группе по степени социальной значимости, существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй группы - на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей группы - выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.
По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой группе можно отнести такие проблемы, которые не требуют существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива.
Более сложные проблемы, решение которых требует коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта, разрешение которого способствует росту активности членов детского коллектива.