ГЛАВА 3.ИЗМЕРЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
3.1.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
3.2. ИЗМЕНЕНИЕ
СТРУКТУРЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВОЙСТВ И
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
3.3.
ТЕНДЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
3.2. ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВОЙСТВ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
В условиях
эксперимента произошли выраженные
изменения качеств групп.
Первая группа результатов
связана с изменением структуры
интегративных групповых свойств:
направленности, организованности,
сплоченности и межгруппового
единства в сторону увеличения
значимости (рангового места)
направленности под влиянием
наиболее оптимальной для
жизнедеятельности молодежных
групп развивающей социальной среды
(РСС).
Для абсолютного большинства малых
групп в условиях повседневной
жизнедеятельности характерна
ведущая роль сплоченности и
вспомогательная роль
направленности активности в
структуре групповых свойств. В
итоге молодежные группы, имея
достаточно благополучные
межличностные отношения и
доброжелательный социально-психологический
климат, "шли на поводу"
неблагоприятной социальной
ситуации, снижая эффективность
совместной деятельности, теряли
нравственные ориентиры, сужали
веер деятельностей и т.п., что
приводило к напряжению и даже
конфликтам в межличностных
отношениях и их временному
ухудшению.
Наступала временная дезинтеграция,
но группы оказывались способными
восстанавливать эмоциональные
связи в ущерб результатам
совместной деятельности.
Опыт функционирования этих групп в
условиях развивающих социальных
сред, которые с самого начала
создавались группами совместно с
психологами и педагогами Центра на
основе ранее заложенных традиций,
вызвал заметную динамику групповых
интегративных свойств, а также
успешность совместной
деятельности и общения. В итоге
повысился удельный вес
направленности активности группы,
которая "поднялась" на второе
ранговое место, хотя по-прежнему
ведущую роль в общей структуре
играл фактор "сплоченность" (см.
рис. 18). Вхождение "направленности"
в первые два ведущих интегративных
свойства заметно сказывалось на
оптимизации жизнедеятельности
групп. Группы проявляли
способность выбора наиболее
благоприятных для себя социальных
ситуаций и социальных сред, а также
способность изменять социальную
среду в лучшую сторону, т.е.
обнаружили умение проектировать
социальную среду.
Повышалась
самостоятельность и творческий
характер совместной деятельности и
ее широта, т.е. складывался
своеобразный веер деятельности:
учебной, трудовой, игровой,
художественной, которые
выполнялись успешно.
Для иллюстрации качественных
изменений в жизнедеятельности
экспериментальных групп приведем
мнение нашего коллеги
из США доктора С. Харрис, участницы
нашего эксперимента: "… Я видела,
как идет развитие в детях чувства
независимости и рождается
творчество.
К примеру, присутствуя на планерках,
с вниманием воспринимала новые
дерзкие идеи ребят в проведении
различных мероприятий, акций, в
подготовке спектаклей и
праздничного вечера. Через день-два
эти идеи кардинально менялись,
демонстрируя тем самым большой
заряд творчества. В итоге получался
насыщенный импровизацией и духовно
богатый вечер.
Я также присутствовала на многих
дискуссиях ребят. Это тоже было
любопытно, давало возможность
познать психологию российского
ребенка, его духовный и
нравственный мир. Участвовала я и в
семинарах, которые для детей
проводили психологи, помогая
ребятам выработать и закрепить
положительные черты в их
взаимоотношениях" (45).
Вместе с
обогащением жизнедеятельности
изменялся и уровень развития групп.
Однако прохождение группами этапов
своего развития в условиях
развивающей социальной среды
носило специфический характер и не
во всем совпадало с ранее описанной
схемой подобного движения группы
от низшего до высшего уровня в
работах Л.И. Уманского, А.С.
Чернышева и др. (58; 66).
Во-первых, развитие групп не
всегда начиналось с первого этапа,
т.е. с уровня "диффузной"
группы, которому предписывалось
следующее:
Для диффузной группы характерно
отсутствие психологического
единства группы по главным
направлениям деятельности, хотя
возможно достижение
психологического единства на
второстепенной, случайной,
временной (а не деловой) основе.
Как правило, это разобщенные
общности: состоящие из
изолированных (а иногда и
конкурирующих) группировок.
Наряду с лидерами-организаторами
действуют и лидеры-дезорганизаторы.
Многие вопросы организации
совместной деятельности решаются
импульсивно, самоуправление
развито слабо, организационное
ядро группы авторитетом не
пользуется.
Управлять такими группами трудно
потому, что они вялы, пассивны. При
получении новых заданий оказывают
большое сопротивление: не хотят
нововведений, ссылаются на свою "немощность",
пытаются оттянуть задание под
видом любых, часто нелепых
отговорок. Воздействия классного
руководителя на группы этого типа
члены группы пытаются приспособить
к своим узкогрупповым интересам.
Личность в диффузных группах
недостаточно включена в совместную
деятельность, психологически слабо
защищена.
А, во-вторых, вновь созданные
группы из ранее не знакомых между
собой подростков и юношей
проявляли высокую
чувствительность к восприятию
традиций и целей Центра, выражающую
мотивацию на сближение друг с
другом, и очень быстро, за один-два
дня, достигали психологического
единства, но на основе внешне
привлекательных, а не сущностных
признаков.
Управлять такими группами
было легко, т.к. они стремились как
можно быстрее сдружиться и
сорганизоваться. Но были склонны
ждать готовых указаний от
психолога и педагога (шефов).
В принципе не актуализировался и
второй этап, который понимался как
группа - ассоциация и описывался
следующим образом:
Группа - ассоциация. К этой
категории относятся такие классные
коллективы, в которых плохо
выполняется основная групповая
деятельность. Эти группы не имеют
своего общественно ценного лица.
Актив в них недостаточно действен.
Учащиеся взаимно внушаемы и
конформны в поведении. Общий тон -
пассивная созерцательность. Стиль
самоуправления в таких группах -
импульсивный. В противовес
официальным лидерам -
организаторам в них выступают 2-3
ярко выраженных дезорганизатора, а
чаще всего проявляется пассивное
поведение учащихся.
Управлять такими группами трудно,
потому что они вялы, пассивны, часто
не реализуют общих целей и задач.
При получении новых заданий
оказывают известное сопротивление,
пытаются оттянуть задание под
видом любых отговорок или
переложить его на другие
коллективы. Личность в таких
классах проявляет себя слабо.
Особенно в неблагоприятном
положении оказываются в них яркие и
самобытные личности.
Напротив, на этом этапе группы
проявляли высокую активность, но из-за
нехватки опыта совместной
деятельности, поверхностного
знания людей и случайных лидеров
допускали много ошибок. Положение
исправлялось оперативной (2-3 дня),
напряженной и творческой
совместной деятельностью по
подготовке к представлению отряда
перед всем Центром. По сути это была
акция публичной защиты отрядом
своей чести и статуса.
Поэтому в рамках совместной
деятельности проявлялись и высокая
мотивация, и раскрытие личностного
потенциала группы.
Третий этап развития группы
в принципе совпадал с ранее
описанной схемой о свойствах
группы-кооперации.
Группа - кооперация.
Это достаточно организованные и
сплоченные группы, но проявляют
активность прежде всего в
собственных интересах, проявляют
групповой эгоизм,
противопоставляют себя другим
группам, строят межгрупповые
отношения на основе конкуренции,
соперничества. Общественно
значимые цели вышестоящей
организации такие группы стремятся
приспособить к своим узкогрупповым
интересам.
Однако этот этап психологи
стремятся обогатить ситуациями,
требующими межгруппового
сотрудничества. Например, вводятся
ритуалы теплого, сердечного
поздравления отряда-победителя
всеми группами, каждая из которых
обязательно побывает в роли
победителя. Группы не догадываются,
что их победы умело готовятся
психологами.
И, наконец,
примерно к середине времени
пребывания в Центре многие группы
приобретают статус, близкий к
наивысшему уровню классификации их
развития (60), т.е. к коллективу со
следующими признаками: группа -
коллектив. Такие группы
успешно выполняют учебную и
общественно значимую деятельность,
ответственно относятся к
поручениям вышестоящих
организаций, проявляют высокую
принципиальность и моральную
чистоту в разнообразных формах
поведения. Полученные группой
задачи решаются не шаблонно, есть
попытки найти наилучший вариант их
выполнения.
Группа психологически сплочена,
сплоченность базируется на
социально-ценных мотивах и целях.
Психологическое единство
вырабатывается в ходе активного
обсуждения различных сторон
деятельности класса, в обсуждении
принимают участие все школьники.
Между группировками и между
лидерами группировок сложились
хорошие деловые и личные отношения.
В общении между членами коллектива
наблюдается уважительное
отношение друг к другу. Личность в
такой группе психологически
защищена; в деловых отношениях -
высокая требовательность к каждому
школьнику и непримиримость к
нарушителям групповых норм и
ценностей.
Распоряжения вышестоящих
организаций воспринимаются без
сопротивления, оговорок и жалоб, но
допускается разумная критика в их
оценке.
В настроении группы преобладает
"мажор", переживание чувства
собственного достоинства,
базирующегося на представлении
ценности своего класса и гордости
за него. Каждый школьник в такой
группе чувствует себя легко и
свободно, в личности каждого
школьника появляются
индивидуальные качества,
способности, украшающие коллектив.
В группах - коллективах много
лидеров-организаторов, способных
организовать любое дело, отсюда
"...бьющая в глаза способность
группы построиться и перестроиться
для любой задачи" (37).
Управлять такими группами, с одной
стороны, легко, так как они
организованны и дееспособны, а с
другой стороны - трудно, так как они
требуют высокого уровня управления,
не идут на компромиссы и не боятся
риска.
