ГЛАВА 3.ИЗМЕРЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
3.1.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
3.2.
ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ
СВОЙСТВ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
3.3. ТЕНДЕНЦИИ
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
3.3. ТЕНДЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯИЗМЕНЕНИЕ
Изменение
структуры интегративных свойств
группы в связи с выходом
направленности в ведущие свойства
изменило характер
индивидуализации личности в группе.
Известно, что группа предъявляет
запрос к актуализации тех
личностных свойств, которые
способствуют успешному решению
групповых задач, т.е. проявляется
своеобразная селекция в принятии
личностных свойств,
актуализированных в деятельности и
общении (47). До включения групп в
эксперимент предпочтение
отдавалось в основном
эмоциональным проявлениям
индивидов, а нравственные,
коммуникативные и деловые качества
востребовались в меньшей мере.
После пребывания в развивающей
социальной среде группы, как
правило, в первую очередь "делают
ставку" на значимость
нравственных свойств своих
участников (см. рис.19).
Заметные
изменения произошли и в структурах
социальных чувств, переживаемых
индивидом и группой. Известно, что
эмоциональные процессы,
опосредованные социальными
эталонами, в отличие от натуральных
неопосредованных эмоций, в
психологии были обозначены
термином "социальные эмоции".
Эти эмоции понимаются как
постоянное эмоциональное
отношение к нормам и правилам
поведения, принятым в данном
социуме. Большое значение в данном
аспекте получили вопросы изучения
особенностей развития эмоций в
связи с принципами обусловленности
психики факторами культуры.
Важным представляется положение Л.С.
Выготского о переживании как
основной единице социальной
ситуации развития ребенка, которая
определяет не только его отношение
к окружающим, но и его понимание
ситуации. Таким образом, по мнению Л.С.
Выготского, именно в переживании и
осуществляется тот сплав аффекта и
интеллекта, который составляет
основу психики человека (12).
Нами прослеживалось изменение
соотношения значимости, удельного
веса основных видов социальных
чувств: нравственных,
интеллектуальных, коммуникативных,
эстетических и праксических в
общей атмосфере эмоциональной
жизни группы. И в этом случае была
выявлена динамика, представленная
на графике (см. рис. 20).
Как видно
из графика, доминирующим
социальными чувствами являются
коммуникативные, нравственные и
эстетические при меньшей
выраженности интеллектуальных и
праксических чувств.
Одновременно с развитием группы
как субъекта деятельности, общения
и отношений происходило и
личностное развитие подростков и
юношей.
Итоги
крупномасштабного эксперимента (на
основе наблюдения, бесед, а также
использования контент-анализа для
оценки 530 своеобразных
психологических "автопортретов"
- (испытуемые писали небольшие
сочинения о себе, своих проблемах,
новообразованиях до и после
эксперимента) позволяют сделать
вывод о позитивном влиянии
развивающих социальных сред на
различные аспекты социального
самоопределения подростков и
юношей. В частности, активно
формировались:
· установка к позитивному
изменению среды и социальной
ситуации ("... Я становлюсь
активнее, общительнее, исчезает
закомплексованность ... Я научилась
находить выход из конфликтных
ситуаций ... Моя жизнь повернулась в
русло новой реки. Я начну новую
жизнь" и т.д.);
· достаточно развитое отношение к
себе, умение увидеть самое
существенное и сущностное в своей
личности и жизни. Поражает
психологическая точность
самооценки и своеобразная культура
самоанализа, близкая к уровню
профессионального психолога.("...Теперь
я не такая вспыльчивая, раньше я
была разочарована в жизни, а теперь
я снова научилась любить и доверять.
В общем, я научилась жить. Я поняла,
какое место я занимаю в этом мире. А
главное, я почувствовала себя здесь
взрослым человеком. Я больше не
буду распыляться по пустякам, буду
искренней, постараюсь научить
своих друзей тому, чему меня
научили здесь").
Но замечен рубеж изменения
самооценки с пониженной и неполной
до прибытия в "оазис" - на
адекватную (с элементом завышения)
и более развернутую - после
пребывания в "оазисе". То
же можно сказать и относительно
динамики и содержания будущей
самооценки. Наши данные (правда, с
ограничениями - рамками одного
региона) дают основание для
дискуссии с утверждениями Г.А.
Ягодина и А.Г. Асмолова об
отставании советских школьников по
уровню рефлексии от своих
американских и, особенно, японских
сверстников (74).
Мы отличаем способность курских
школьников оценить изменения в
своем духовном мире после
пребывания в социально улучшенной
среде.
И, наконец, свои личностные
приобретения (продвижения) они
воспринимают не только как
данность, как нечто само по себе
свершившееся, а прежде всего - для
обеспечения своей будущей жизни,
для социального творчества, и в том
числе - для совершенствования
социальной ситуации.
Заметим, что здесь обнаруживается
субъектность личности в своей
высшей форме.
Обращает также внимание
стремление найти смысл жизни и
собственных поисков. Такое
открытие для себя сделал, например,
Лев Б.: "Наш Центр - это школа
жизни, в которой я учусь только
хорошему. Я буду более терпеливо
относиться к окружающим, стараться
помочь другим разобраться в
жизненных проблемах… Я постараюсь
наполнить свою жизнь смыслом".
Чувствительность к позитивным
изменениям в социальной среде
("…Жить стало интереснее.
Появилось новое увлечение -
говорить и общаться. В Центре
уничтожены и сильно ослаблены
многие мои отрицательные качества,
появились новые положительные.
Появились зачатки чувства
патриотизма, которого у меня раньше
не было. Я думаю, что приеду домой
более положительным и полезным для
других людей, чем до лагерной смены."
"Центр помогает формированию
личности справляться с комплексами.
Он помогает выжить и учит, как
избежать черных дней в жизни. Я
чувствую себя свободной, это
помогает мне вжиться в любой
коллектив, помочь замкнутым,
закомплексованным друзьям.").
Наши данные в целом совпадают с
результатами исследования
личностного развития подростков в
молодежных организациях России
аналогичного типа. Отмечается, что
за сравнительно короткий срок
происходит "социальное
обновление" подростков и юношей,
в частности, происходит следующее:
· переоценка нравственных
установок, жизненных целей,
открытие в себе новых рациональных
возможностей как базы для
выстраивания своей судьбы (43);
· чувство причастности к
социальному творчеству, побуждение
к созданию нового;
· установка на успешность в
деятельности;
· опыт правового поведения и т.д.;
· удовлетворенность жизнью.
С учетом известных
ограничений по выборке и времени
исследования, можно говорить о
высокой социабельности лиц ранней
юности, об их высокой социальной
чувствительности к изменению
образа жизни.
Прослеживается установка на
активное включение личности в
прогрессивную социально ценную
деятельность.
Эти данные в определенной мере
совпадают с выводами К.А.
Абульхановой-Славской о моральном
сознании как ведущей детерминанте
в российском менталитете (1). Наш
эксперимент подтвердил ранее
выявленный факт сохранения и даже
усиления полученного личностного
"импульса" в последние месяцы (и
даже годы), т.е. проявление
отсроченного эффекта воздействия.
Подтвердились ранее полученные
факты о разной социально-психологической
динамике группы и личности: на
первых этапах жизнедеятельности
группы достаточно быстро
изменяются ее интегративные
свойства (наиболее чувствительными
оказались нравственная
направленность, организованность и
эмоциональное единство), затем идет
замедление их развития и
дальнейшая динамика приобретает
консервативный характер (67).
Динамика личности по времени имеет
иные тенденции - сначала медленное,
затем более быстрое развитие и
более устойчивое сохранение
приобретенных новообразований в
течение длительного времени (67).
Проблема
реадаптации группы и личности к
обычным условиям
жизнедеятельности ("отсроченные"
эффекты обучения в развивающих
социальных средах). Переход из
социально обогащенной социальной
среды в обычные условия
повседневной жизнедеятельности в
школе, семье, на улице и т.д. для
обследованного большинства
подростков и юношей вызывает
достаточно глубокие личностные
переживания. Модальность этих
переживаний будет определяться тем,
насколько успешно подросток
регулирует себя как "обновленную"
личность в дальнейшей жизни.
По сути, это проблема реадаптации.
Желание включиться в жизнь на
уровне субъекта социальных
изменений (а именно так подростки
реализовали себя в Центре)
сталкивается с нежеланием
окружающих людей меняться и
относительной нормативно-организационной
консервативностью социальной
среды. Это противодействие требует
от личности значительных
эмоциональных затрат (даже в
ситуации успешной самореализации).
Кроме того, подросток вынужден
самостоятельно искать наиболее
эффективные направления и способы
"новой жизни в старых условиях".
Возникали кризисные ситуации в
налаживании ранее сложившихся
взаимоотношений и взаимодействия,
сопровождавшиеся драматическими
эпизодами фрустрированности (снижение
социального самочувствия, тоска по
друзьям из Центра, подавленность и
пр.).
В этой связи нами разработан
социально-психологический
механизм поддержки бывших
воспитанников Центра. Наиболее
действенными можно считать
различные формы продолжения
сотрудничества с Центром, которые
стали традиционными:
· ежегодные встречи
воспитанников и их воспитателей (психологов,
педагогов) в педуниверситете;
· переписка, телефонные разговоры с
товарищами и более всего - с
психологами;
· периодические приезды психологов
в школы, где обучаются воспитанники,
по вопросам консультаций педагогов,
родителей и учащихся и пропаганды
идей Центра. В этом случае психолог
привлекает бывших воспитанников
как помощников;
· использование средств массовой
информации для пропаганды
Психологических Центров как мест
отдыха и развития молодежи;
· актуализация в сознании
воспитанников образа Центра отдыха
и развития и чувства
принадлежности к нему, что
благоприятно влияет на социальное
самочувствие личности.
Оказалось, что осознание
подростками и юношами чувства
принадлежности к Психологическому
Центру как престижному
образовательному учреждению
региона служит надежной "точкой
опоры" группы и личности в
условиях реадаптации к обычной
социальной среде.
Но оптимальным вариантом
реадаптации представляется связь
представителей разных поколений
Центра (ведь Центр существует 37 лет),
особенно если старшие "сотоварищи"
занимают высокий статус в
образовании, например, являются
директорами, завучами или
авторитетными педагогами "Дух
Центра" входит в менталитет
образовательного учреждения и
является катализатором сохранения
личностных новообразований.
Иногда происходит даже развитие
полученного эффекта, например,
создание в рамках школы
собственного Центра, аналогичного
Областному Центру. Так случилось в
школе № 29 г. Курска. Инициатором
создания школьного Центра стал
директор школы В.В. Проскурин,
бывший "комсорговец",
совместно с бывшими воспитанниками
"Комсорга".
