В специфически организаторской деятельности слово является основным средством, с помощью которого осуществляются организаторские функции. Однако наблюдения показывают, что многочисленная армия школьных организаторов не имеет должного представления о функциях и возможностях своей речи и очень условно представляет необходимые требования к ней.
О положении искусства звучащего слова в школе можно в какой-то степени судить по данным опроса, проведённого в Курском областном лагере актива школьников-старшеклассников «Комсорг», созданного Л.И. Уманским и А.С. Чернышевым.
Для выяснения места речи и её особенностей (в понимании ребят) в специфической организаторской деятельности мы провели анкетный опрос 320 старшеклассников - школьных организаторов. Анкета включала 20 вопросов, касающихся проблем личности организатора, его речи, некоторых возможностей школы в развитии речи организатора.
О том, что предметом нашего интереса является речь, ребята не знали. Анонимной анкета была для обеспечения большей откровенности и искренности. Сам факт, что на анкете, заполняемой собственной рукой, не нужно писать своей фамилии, вызвал радостное оживление ребят. В связи с этим было сделано следующее замечание.
По многим вопросам, которыми нам предстоит здесь, в лагере, заниматься, никаких пособий, материалов нет. То, что вы напишите, будет основой, началом работы по этим вопросам. Материал, который мы вместе соберём, тот опыт, который есть в ваших школах, поможет в дальнейшем работать, учиться другим организаторам.
Нам хотелось узнать, какое место в чертах личности организатора, в качествах, необходимых для него (по мнению ребят), занимает речь, какое место отводится ей в ряду других средств, необходимых для деятельности организатора, существует ли в представлений старшеклассников речь как самостоятельное и важное качество организатора. Мы были уверены в том, что наиболее точный результат о представлении ребятами места речи в деятельности школьного организатора даст отсутствие установки на речь. Потому и был задан вопрос об общем представлении о качествах организатора: «Каким, по твоему мнению, должен быть организатор?»
Поскольку опрос проводился в самом начале смены и специальных занятий по правилам организаторской работы не проводилось, мы были гарантированы от влияния лагерной жизни на результаты опроса. Характеризуя организатора, опрашиваемые должны были перечислить произвольное количество черт, особенностей, качеств, средств, которые они, прежде всего, хотели бы видеть в хорошем организаторе.
Результат оказался неожиданный. В общей сумме было названо свыше 120 качеств, которые хотели бы видеть в организаторе школьные вожаки. Из 320 человек только 16 назвали некоторые общие качества речи. Ответы на этот вопрос мы условно сгруппировали по сходству, некоторой однородности, иногда синонимии для большей компактности изложения и приводим их здесь полностью, чтобы можно было сравнить наглядно речь, её место среди остальных требований, предъявляемых организатору самими организаторами.
1. Хороший товарищ, отзывчивый, уважаемый всеми, внимательный к людям, авторитетный, душевный, хороший человек, скромный, гуманный, помогает в беде, не зазнаётся, искренний, уважает старших, защищает слабых, добрый, вежливый, простой, помогает советом и делом, помогает в учёбе. В сумме эти качества названы 260 опрашиваемыми.
2. Хороший организатор, умеет подойти к человеку, умеет зажечь, умеет научить, знает своё дело, знает своих людей, умеет повести за собой, умеет всё делать, умеет руководить, умеет сплотить, знает личные дела, умеет убедить, опытный организатор, доводит дело до конца, организатор с 1 класса, знающий и умеющий, знает много дел. - Названы 217 опрашиваемыми.
3. Честный, правдивый, справедливый, принципиальный, отстаивает своё мнение, прямой, говорит правду, самостоятельный, подавляет в себе ненужную гордость, не пользуется в личных целях своей властью, требовательный к себе и другим, самокритичен. – Попали во внимание 144 опрашиваемых.
4. Энергичный, весёлый, инициативный, целеустремлённый, не останавливается на достигнутом, боевой, всегда в приподнятом настроении, не даёт унывать, энтузиаст, общительный, всегда среди людей, во всех делах участвует вместе со всеми, находит общий язык с ребятами, коллективист, общественник, частица ребят. – Назвали 143 комсорга.
5. Дисциплинированный, сдержанный, организованный, серьёзный, подтянутый, терпеливый, сосредоточенный, рассудительный, ответственный, достоин своего звания, добросовестный, опрятный. – Эти качества назвали 127 комсорга.
6. Смелый, решительный, твёрдый, волевой, настойчивый, не боится трудностей, выносливый, строгий, мужественный, высокий, сильный, блюститель порядка, презирает трусость, спортсмен. – Упоминаются 119 раз.
7. Примерный ученик, хорошо учится, прилежный. – Отметили 117 молодежных лидеров.
8. Смекалистый, находчивый, умный, развитой, начитанный, образованный, много знает, культурный, политически грамотный, патриот, любознательный. – Упоминаются 97 комсоргами.
9. Трудолюбивый, показывает пример в труде, первым выполняет общественные дела, способен отдаться делу полностью, работает с младшими, рисует. – 52 упоминания.
10. Речь доступная, хорошая, понятная, приятная. – 16 комсоргов включили речь в качества организатора.
Из этих данных видно, как широк диапазон требований, которые предъявляют хорошему организатору ребята, сами возглавляющие отдельные участки школьной жизни. Но, с другой стороны, такие широкие, в общем-то, беспредельные требования к личности организатора говорят об отсутствии у опрашиваемых представлений о специфике организаторской деятельности. Поэтому и требования к организатору предъявляются чаще всего не специфические, а общечеловеческие, которые, несомненно, и для организатора необходимы, но которые всё же не выражают специфики черт личности, обеспечивающей эффективную его деятельность организатора
На вопрос «Кто помогает тебе готовиться к выступлению» ребята ответили лаконично, назвав конкретных своих помощников.
По мнению школьных лидеров, им более других помогают классный руководитель, организатор воспитательной работы, учителя, родители.
Как видно из ответов на этот вопрос, в школе есть люди, которые не только могут помочь ребятам в подготовке к публичному выступлению, но и на деле конкретно эту помощь оказывают. Правда, не все из перечисленных могут оказать помощь достаточно квалифицированно, но сам факт возможности такой помощи является отрадным, даже если эта помощь носит чисто психологический характер. Пожалуй, о положении искусства звучащего слова в школе говорит и тот факт - печальный -, что из 320 опрошенных 126 комсоргов ответили на этот вопрос одним словом «никто». Т. е. почти половина учащихся - руководителей общественных организаций школ не получают никакой помощи.
Но нельзя сказать, что нашим старшеклассникам совсем неизвестны формы возможной подготовки к выступлению. Отвечая на вопрос «Как ты готовишься к выступлению?», старшеклассники назвали много нужных, полезных и ими использованных форм: составление плана, знакомство с литературой по теме предстоящего выступления, подготовка тезисов, запись полного выступления, заучивание текста наизусть, громкое проговаривание выступления - тренировка, и т. д. Но одновременно были названы и такие средства, которые свидетельствуют о незнании учениками элементарных требований к использованию возможного вспомогательного материала: «выписываю цитаты, из выписок составляю доклад», «выписываю фразы», «вставляю примеры» и т. д. Из анкет выясняется, что многие ребята просто переписывают из книг, газет, журналов целые куски чужого текста, «вставляют свои примеры», а потом зачитывают всё это с трибуны собрания. Естественно, так подготовленное выступление не может затронуть слушателей, так как в нём отсутствует жизненный, конкретный, необходимый материал, нет в нём остроты, заинтересованности, нет целенаправленности собственной мысли (да и мысли вообще нет) выступающего. Такое выступление не способно вызвать положительные эмоции у слушателей, заразить их, создать нужное настроение. При таком уровне подготовки естественно признание ребят в том, что они своё выступление считывают с листа. В такой ситуации никакого обмена мнениями быть не может. Обсуждение насущных вопросов жизни организации сводится к публичному зачитыванию того, что написано было дома. Начинающий оратор должен знать, что в цитатах, в меру используемых, ничего плохого нет. Цитата - авторитетное подтверждение собственной мысли, положения, вывода. Изобилие цитат - есть подтверждение отсутствия собственного понимания вопроса.
Ответы на вопрос «Какой должна быть речь организатора?» дали около полторы сотни характеристик. Наиболее часто встречающиеся характеристики: понятная, доходчивая, ясная, четкая, лаконичная, простая, интересная, правильная, красивая, умная, построенная на жизненных фактах, и еще 140 качеств упомянуто (от 9 до одного упоминания).
Прежде всего, бросается в глаза колоссальная разбросанность в определении качеств речи, необходимых организатору, которая говорит об отсутствии единства критериев в оценке речи, требований к ней. При этом, большинство названных качеств носят оценочный эмоциональный характер - названы слишком общие свойства, которые требуют дополнительного уточнения, разъяснения, чего, естественно, не сделано в анкетах.
За всем этим просматривается отсутствие знаний даже об элементарных закономерностях речевого общения, отсутствие элементарных знаний в области ораторского мастерства. Кстати сказать, все ребята говорят только об ораторской речи - когда организатор выступает на сборе, собрании, политинформации. Никто не сделал даже попытки не только характеризовать, но просто назвать речь организатора в процессе работы группы, т. е. речь организатора контактной группы в процессе деятельности.
Чужие недостатки легче заметны со стороны. Что знают активисты о собственной речи? Какие недостатки собственной речи взяты старшеклассниками на учёт, контроль? – «Никаких недостатков нет», «есть, но не знаю какие», «не знаю».
Как показали наблюдения и беседы, большинство из тех, кто «никаких недостатков не имеет», так ответили потому, что не знают состояние собственной речи. «Я думала, что раз не знаю, то и нет недостатков». Такие и подобные ответы приходилось слышать часто. Все остальные недостатки, на которых мы будем останавливаться, названы буквально единично. У старшеклассников встречаются такие качества речи, названные ребятами как недостатки: «Говорю тихо», «говорю громко», «говорю быстро», «говорю медленно». Сами по себе эти качества могут быть недостатками и достоинствами в зависимости от степени их выраженности и конкретности ситуаций, в которой они используются, от индивидуальных особенностей и стиля речевого поведения организатора. Можно привести много примеров, когда и «тихо», и «громко» являются именно достоинствами говорящего. Важно, кто говорит, о чём, кому и в какой конкретной обстановке.
Скороговорка сама по себе является ярко выраженным недостатком, особенно когда при этом говорящий имеет плохую дикцию и недостаточно ясно формулирует мысли. Медленность речи часто сопровождается монотонностью, что делает выступление скучным, невыразительным, неинтересным. Такая речь может быть выражением либо темперамента говорящего, либо демонстрацией отсутствия целенаправленности, острой заинтересованности человека в том, о чём и кому он говорит.
Часто многие недостатки речи связаны с психическим состоянием выступающего перед аудиторией. В анкетах много указаний на волнение, за которым следуют уже зафиксированные недостатки: «смущаюсь», «дрожит голос», «собьюсь, потом стесняюсь и совсем начинаю заговариваться», «сбивчиво говорю», «иногда заикаюсь», «мекаю», «забываю нужное слово от волнения», «теряюсь и могу всё перепутать», «страшно, потому заикаюсь», «от волнения язык прилипает к нёбу», «во рту сохнет», «некоторые буквы произношу глухо, торопливо», «боюсь тех, перед кем выступаю», «говорю не те слова», «долго обдумываю слова, запинаюсь». Этот перечень недостатков, связанных с психическим состоянием выступающего перед слушателями школьного организатора показывает, как нелегко начинающему оратору преодолеть массу преград, встающих перед ним в процессе живой речи.
Работу по оказанию помощи в развитии речи, по формированию воздействующей Функции речи организатора необходимо проводить с учётом сложности психологического состояния и влияния его на особенности выступления.
Некоторые начинающие организаторы назвали имеющиеся у них такие недостатки: «глотаю окончания слов», «глотаю Л», «не произношу», «не выговариваю шипящие звуки». В анкетах названы только эти недостатки. Все они имеют, как правило, дикционное происхождение. Наблюдения показывают, что подобных недостатков речи встречается гораздо больше. От них избавиться можно (и нужно!). Литературы по данной теме много.
Среди выявленных, зафиксированных, осознанных ребятами недостатков собственной речи названы такие: «Не хватает слов», «мал запас слов», «нечёткая формулировка мыслей», «не всегда могу выразить мысль», «неточно выражаю мысль». Эти недостатки связаны не только (и не столько) с волнением, страхом, которые возникают у многих начинающих организаторов, когда они оказываются в роли выступающего перед аудиторией, сколько с невысокой общеречевой культурой, отсутствием опыта в публичных выступлениях, и, часто, не достаточно твёрдым знанием предмета своего выступления. Отсюда идёт и неуместное употребление «ну» и других слов-паразитов, что тоже как недостаток правильно отмечают некоторые ученики. Работа по исправлению подобных недостатков требует времени, терпения, системы.
Как правило, в литературе о звучащем слове рассматриваются так называемые выразительные средства, т. е. рассматривается только то, что связано с адресантом. Наблюдения, эксперимент показывают, что на слушателя влияют многие факторы, которые определяют отношение к тому, что он слушает.
В анкетах был предложен вопрос: «Назови выступление, которое произвело на тебя сильное впечатление. Постарайся объяснить, почему оно тебе запомнилось». Ответы на этот вопрос как раз подтверждают нашу мысль. Многие ребята ответили, что им не довелось быть свидетелем таких выступлений. Естественно, для того, чтобы объяснить, почему на тебя произвело сильное впечатление то или иное выступление, нужно иметь соответствующую подготовку, которой наши старшеклассники не имеют. И потому в анкетах нет анализа запомнившегося выступления. Но даже в таких ответах легко выявляются некоторые значащие факторы, явно определившие впечатление от услышанных выступлений.
СИТУАЦИЯ - сильная, эмоциональная. Как видно из анкет, сильное эмоциональное впечатление получают ребята на митингах у памятников героям, у братских могил. Само священное место создаёт определённый настрой, если выступающий не разрушает его и говорит в ключе ситуации, то его слово доходит до каждого.
«Выступление директора школы на открытии памятника неизвестному солдату».
«На меня произвело впечатление выступление ветеранов войны у памятника героям войны в селе Большой Дуб на празднике Победы в прошлом году. Я слышала о войне, но до глубины моей души это не доходило. А тут ветераны войны так говорили, так рассказывали, что я поняла, что такое война, сколько бед она несёт».
«На меня большое впечатление произвело выступление моей первой учительницы перед принятием меня в пионеры. Я и сама не знаю почему, Вероятно потому, что этот день был для меня особенно значительным. В этот день мне всё казалось необыкновенным».
Ситуация праздничности и значительности момента почти всегда присутствует на выпускных вечерах, последних звонках в школе. Потому многими названы, без комментариев, выступления учителей на этих мероприятиях.
Подобных признаний можно приводить много. Все они доказывают, что ситуация важна как фактор, во многом определяющий силу впечатления от звучащего слова. Разумеется, в анкетах названы предельно выраженные ситуации. В жизни разная степень выраженности ситуации наряду с другими Факторами определяют соответствующую степень впечатления.
ЛИЧНОСТЬ ВЫСТУПАЮЩЕГО часто является основным, но не единственным, воздействующим на слушателя фактором. В ответах названы, как правило, люди, значительность которых в представлении ребят определена их принадлежностью к международному движению или причастностью к чему-то важному, значительному, гражданскому в самом честном значении слова.
«Мне понравилось выступление брата Пети Клыпа».
«Встреча с участником обороны Брестской крепости».
«Выступление генерал-лейтенанта Кузнецова о борьбе за нашу деревню».
«Выступление партизанки».
«Выступление в лагере матери Юрия Смирнова».
«Учительница была настолько авторитетна, что её выступления всегда производили большое впечатление».
ПРЕДМЕТ СООБЩЕНИЯ всегда имеет большое значение. Личная заинтересованность каждого слушателя проявляется к материалу, который более других импонирует его потребностям. Потому в анкетах часто названы темы: «О мужестве и героизме разведчиков во время Великой Отечественной Войны», «о сиротах, которые оставались без матерей», «о героическом Вьетнаме», «о героях гражданской войны», «о зверствах фашистов в годы войны», «о героизме Юрия Смирнова» и т. д. Темы мужества, героизма, стойкости советских людей, темы, касающиеся невзгод, выпавших на долю советских людей, которые выстояли несмотря ни на что, волнуют наше молодое поколение.
«Я никогда не забуду выступление, которое было на митинге, посвящённом смерти Ю. А. Гагарина (выступал директор школы). Я не могу объяснить это словами, но гибель космонавта потрясла меня - это был мой идеал».
«Особенно мне понравилось выступление матери погибшего солдата. Оно произвело на меня большое впечатление. Мать так говорила о советских людях, о нашей Родине, что я готова была пойти на всё, чтобы спасти от чего-то нашу Родину или советский народ. Это было 9 мая».
«Однажды к нам приехал бывший узник концлагеря. Его рассказ просто потряс меня. Я около недели ходила тогда, как в воду опущенная, не могла ни о чём думать».
В некоторых анкетах названы выступления председателей колхозов с призывом к выпускникам остаться в колхозе или идти учиться в сельскохозяйственные учебные заведения и потом вернуться в свой колхоз. Эти выступления запомнились и потому, что председатель колхоза вдруг оказался в школе, и потому, что в его выступлении для учеников впервые конкретно поставлен вопрос об их будущем, месте в жизни.
Следует отметить, что часто впечатление усиливается от того, КАК ОКРУЖАЮЩИЕ РЕАГИРУЮТ НА ПРОИСХОДЯЩЕЕ. Конформность человека даёт возможность получать определенный эмоциональный заряд от людей, воспринимающих одно и то же явление, и быть с ними в сопереживаний.
«Речь учителя у памятника. Все стояли, затаив дыхание, было очень торжественно, тихо, все подходили к нам и слушали эту речь».
«Было открытие обелиска в нашем селе в честь погибших односельчан. Была тишина, когда снимали покрывало с обелиска, лишь слышались тихие рыдания наших женщин, наших бабушек».
На восприятие звучащего слова влияет и соответствующая установка. «В школе мне доклады не нравятся, а здесь, в лагере актива школьников мне все доклады нравятся». Ученик попал в другое место, в лагерь, где часть времени посвящено обязательным занятиям по организаторской работе, оказался в окружении организаторов - своих сверстников, появилась нацеленность пребывания в лагере, - все это и создало установку на более острое, конкретное восприятие читаемого старшеклассникам курса лекций и практических занятий.
Авторитет учебных занятий был поднят и тем, что в лагере выступали учёные педагогического института по проблемам, составляющим их научный интерес, первые лица областного отдела народного образования, руководители молодёжных и партийных организаций области. Все они показывали пример высокого профессионализма и глубокого знания предмета сообщения, культуры речи.
В анкетах названы такие выступления, где выступал их товарищ, говорил всю правду, «никого не боялся», «говорил всё в глаза».
ЭЛЕМЕНТ НЕОЖИДАННОСТИ имеет для восприятия речи большое значение. Неожиданность может быть в обстановке, в повороте темы, в новом качестве известного человека. «Мне очень запомнилось выступление директора нашей школы. Мы его часто слушали на собраниях. А однажды на вечере он очень интересно говорил о музыке».
Там, где старшеклассники пытались объяснить сами, что их взволновало в том или другом выступлении, чаще всего это были только эмоциональные опенки, высказывание своего впечатления. Но у некоторых даны характеристики услышанных и запомнившихся выступлений.
«Мне запомнились на всю жизнь лекций о поэзии. Своей любовью к поэзии лектор сделал речь интересной и буквально захватывающей. Я слушала, затаив дыхание. Я очень люблю слушать людей, которые лично заинтересованы в вопросах, о которых говорят».
«Выступал секретарь РК ВЛКСМ. Нам вручал грамоту. Он стоял посреди зала, говорил торжественно и вообще так говорил, что как-то странно сжималось сердце. И ещё мне запомнилось: он стоял без записки».
Кстати, у многих в ответах на этот вопрос высказано удивление, что оратор выступал без бумажки. Это обстоятельство высказывалось как приятная неожиданность, глубоко запавшая в душу.
«Мне очень понравилось выступление Канина Н.Г., лектора Курского общества «Знание». Он нас просто очаровал своей речью. У этого человека необыкновенный дар речи. Обычно лектора читают свои доклады по бумажке, а Канин Н.Г. пришёл и просто начал говорить, а в зале была такая тишина, которой не бывает даже на контрольных».
Нужно иметь в виду, что все эти факторы в восприятии ребят почти не существуют в чистом виде, вне связи между собой. Разные комбинации сочетания отдельных воздействующих факторов и создают то единственное впечатление, которое слушатели получают от выступления, от речи оратора.
От речи организатора ребята требуют многого. А что они видят на самом деле, в их организаторской практике?
«Оцени выступление своих товарищей» - это следующий вопрос анкеты. Отвечающие знали, что нужно оценить выступления сверстников на классных и школьных собраниях, политинформациях.
С одной стороны, ребята отвечают, что выступления их товарищей чаще всего бывают правдивые, искренние, деловые, краткие, нужные, интересные, от души и т.д. С другой стороны, большая часть опрашиваемых останавливаются на отрицательных сторонах речи товарищей: это и неискренность, считывание текста с листа, боязнь учителей, боязнь говорить правду, книжность выступлений, расхождение слова с делом, повторение того, что было сказано предыдущими ораторами и т. д.
«Некоторые читают по листку и это очень нудно, потому что они читают без всякого выражения и понятия, лишь бы прочитать. Другие заучивают, а когда выходят выступать, то заикаются и долго вспоминают, а что же было написано в листке дальше».
«Одни рассказывают без подготовки интересно, живо и их слушают с вниманием. Другие напишут на бумажку, вызубрят и пошли «тра-та-та» и т. д. А ещё бывает, что им кто-нибудь напишет, тогда совсем неинтересно слушать, как читает, да к тому же вдобавок не свои мысли» (8 класс).
«У нас часто бывает так: скажешь правду - дружбу потеряешь, поэтому и на школьных собраниях многие молчат» (10 класс).
«Ребята всегда говорят правду в глаза, не боясь никого. И в нашей шкале нет вражды между ребятами и учителями. Ребята и учителя, если они не правы, признают свои ошибки. И, по-моему, это хорошо, когда человек сам признаётся в своей неправоте, и в этом нет стыда» (9 класс)
По этим ответам можно судить и о речи организатора, и о стиле жизни, стиле отношений в той школе, которую представляет каждый, отвечающий на вопросы анкеты. И это хорошо, что ребята подходят к своей речи неформально, а оценивают её в связи с жизнью своей школы и отношениями между её членами. Собственно, это сделано учениками непроизвольно, и тем ценнее их характеристики, показывающие единство и обусловленность слова жизнью и характером отношений общающихся.
Ответы на этот вопрос показывают, как чутко, обострённо, внимательно воспринимают ученики каждое слово взрослых, каждую их оценку поведения и высказывания ребят. Взрослый должен помнить о большой воспитательной силе их примера. Первая помощь, которую должен оказать учительский коллектив будущим Цицеронам, состоит в том, чтобы наладить соответствующие отношения между учениками и учителями. Стиль жизни школы и отношений в ней во многом определят характер содержательной стороны речи учеников, и затем - характер выразительности и воздейственности её.
Сама речевая практика заставила некоторых старшеклассников задуматься над особенностями собственной речи, Это выяснилось в ответах на вопрос: «Задумывался ли ты над собственной речью? Если задумывался, то в связи с чем?»
Для одних толчком к серьёзным размышлениям о речи явилось неудачное собственное выступление.
«Однажды на собрании я выступил неудачно. Сойдя со сцены, я сразу же ушёл домой. Потом долго тренировался говорить - засекал время, записывался на магнитофон. После каждого выступления расспрашивал своих товарищей» (8 класс).
Другие ребята пришли к необходимости работать над предстоящим выступлением через восприятие чужих неудачных речей.
«Над речью я начала задумываться после одного собрания. Некоторые ребята говорили очень несвязно, просто неприятно было слушать. Я решила готовиться к выступлениям, чтобы всем было интересно меня слушать» (8 класс).
Но есть и такие примеры, когда хорошие первые выступления были стимулом для работы над речью.
«Один раз после хорошего моего выступления ребята долго аплодировали. Мне хотелось всегда так выступать» (8 класс).
Но таких признаний немного. Большинство ребят ответили, что никогда не задумывались над собственной речью. А это уже настораживает.
Опыт отдельных школ показывает, что развитию речи учащихся может способствовать не только урок литературы и русского языка. В анкете был задан вопрос: «Что в твоей школе кроме урока литературы и языка способствует развитию речи?». Собранные вместе ответы на этот вопрос могут служить рекомендацией желающим начать внеклассную работу по развитию речи.
Некоторые ребята справедливо называют пример учителей, их выступления на ученических собраниях. Грамотные по форме, справедливые, принципиальные и нужные по содержанию выступления старших товарищей являются хорошей школой ораторского мастерства.
Большое внимание ребята уделяют работе в школьных различных кружках: литературных, разговорной речи, выразительного чтения, драматическом, предметных - истории, географии, литературы и др., где есть большая возможность разговорной практики. Там, где в школах есть радиоузлы, ребята называют дикторские кружки. Семинары культмассовиков тоже способствуют развитию речи - это отмечено во многих анкетах.
Некоторыми названы серьёзные формы работы, повышающие ответственность за качество собственной речи: работа экскурсовода в школьном музее Славы, в школьной картинной галерее, в краеведческом музее ...
«Я и мои товарищи, работающие экскурсоводами в музее, готовим доклады по классам - по темам, проводим экскурсии, - это очень хорошо помогает нам в развитии речи» (9 класс).
В ряд активизирующих речь средств ребята ставят и возможные конкурсы: конкурс чтецов, конкурс на лучшее сочинение на свободную или заданную тему, конкурс дикторов и т. д.
Как видно из ответов, организаторы-школьники осознают большое значение в развитии речи самой возможности выступать. Потому многими названы диспуты, читательские конференции, обсуждение фильмов, спектаклей, факультативные занятия по предметам, где можно свободно высказать своё мнение, не боясь получить двойку за ошибку, работа с младшими школьниками, которым «много приходится объяснять» и т. д.
Широкое распространение получили в школах лекторские группы, клубы старшеклассников, которые проводят тематические чтения, проблемные политинформации и др.
Нет нужды разъяснять большое значение таких ферм общественной работы школьников для развития их речи: организаторская работа, участие в агитбригадах, вечера, работа в стенной печати школы, класса, чтение художественной литературы, слушание радио- и телепередач с акцентом внимания на особенности речи дикторов. Пристальное внимание к речи других людей и т. д. - всё это способствует развитию речи учеников. Разумеется, здесь не обойтись без лекций и бесед о культуре речи, об ораторском мастерстве.
Этот опрос показал, что большинство всех опрошенных никогда не задумывались над собственной речью организатора, большинству из них никто никогда не указал на особенности их речи и необходимость работать над нею. Выяснилось, что для некоторых организаторов отсутствие элементарной подготовки в области устной публичной речи оказывает определённое отрицательное влияние на их организаторскую деятельность.
Почти все начинающие организаторы отметили, что им приходится выступать перед аудиторией. 50% школьных вожаков выступают часто. Из 320 опрошенных только 22 человека ни разу не выступали - это, как правило, организаторы-восьмиклассники, которые недавно стали членами актива класса или школы.
Всё это даёт основание сделать вывод, что проблема подготовки школьных организаторов к более эффективному речевому воздействию актуальна и требует хотя бы начального её разрешения.
Для удобства рассмотрения интегративной функции речи организатора контактной группы мы взяли структуру организаторской деятельности, предложенную Л. И. Уманским в его работе «Организаторские способности и их развитие».
Изучение организаторской деятельности дало право Л.И. Уманскому утверждать, что одной из основных функций, которые осуществляет организатор в процессе своей непосредственной специфической деятельности, является интеграция, которая осуществляется на всех этапах структуры организаторской деятельности[1]. Мы останавливаемся только на тех моментах структуры, в которых основным интегрирующим средством является речь организатора.
В рассматриваемой нами проблеме субъектами общения являются организатор, с одной стороны, и организуемые - с другой. Характер взаимоотношения, степень воздейственности речи организатора буду зависеть от одной и другой стороны. И потому для выяснения условий наиболее эффективного воздействия словом одинаково важно рассмотреть и личность организатора, и группу.
Рассматривая личность организатора с позиций его возможностей к речевой интеграции, следует отметить, что значительным фактом здесь будет оценка организуемыми личности организатора. Уровень интеграции определится и знанием организатором правил организаторской работы, знанием данного вида деятельности, уровнем era организаторских способностей, опытом речевого общения, опытом общения с данной группой, умением использовать разные формы речевого воздействия, умением подойти к организуемым, знанием их индивидуальных особенностей и т. д.
Степень взаимопонимания, а стало быть, и качество интеграции, зависят и от другой стороны - от группы. В группах разной степени организованности одно и то же речевое воздействие получает разную ответную реакцию. Важным здесь будет и опыт группы в данной деятельности, опыт членов группы в групповой деятельности, отношение членов группы к данному виду деятельности.
Практика и эксперимент показывают, что чем более сработана группа, чем больший опыт общения организатора с данной группой, тем меньше форм речевого воздействия использует организатор - вполне благополучную интеграцию обеспечивает просто информация, точно и своевременно поданная. Если перед речевым воздействием ставится цель - интеграция группы, то формы речевого воздействия являются средством интеграции. В других случаях они не выполняют интегративной функции.
Степень, характер интеграции будут зависеть и от того, как речевое воздействие соотносится с самой деятельностью. Мы различаем прямую интеграцию (непосредственную, в процессе деятельности группы) и косвенную, которая является подготовительной к непосредственной, прямой интеграции.
Для удобства анализа интегративной функции речи мы определили три периода речевой деятельности организатора по отношению ко времени работы группы: до работы, во время работы, после работы. Внутри этого деления мы и будем рассматривать специфику речи организатора, средства и особенности интеграции группы организатором.
Два вида речи (монологическая и диалогическая) используются на разных этапах структуры организаторской деятельности.
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДО НЕПОСРЕДСТВЕННОЙ РАБОТЫ ГРУППЫ. Это период косвенной интеграции. Он важен как подготовительный, устанавливающий более быстрое взаимопонимание, обеспечивающий всех членов группы необходимым для интеграции минимумом знаний и навыков, средств интеграции, создаёт у организуемых отношение и предстоящей деятельности, настрой, желание выполнить задание, создаёт установку, «сбивает» группу, создаёт единство целей, средств, общую заинтересованность.
Наблюдения и эксперимент показывают, что отсутствие этого периода сильно влияет на качество выполнения группового задания: группа работает неуверенно, контакт между членами группы неустойчивый или совсем отсутствует, нет последовательности, логичности в трудных операциях, организуемые плохо понимают и потому нечётко выполняют команды организатора.
Мы сравнивали деятельность двух команд, разбивающих в походе палатки. Та команда, где период косвенной интеграции был проведён полно и убедительно, работала без излишней суеты, чётко и быстро выполняла команды капитана, в процессе работы звучали чёткие и краткие команды, просьбы помочь, поддержать, натянуть шнур и т. д. Палатка была поставлена быстро и прочно. В другой команде, в которой в качестве эксперимента был опущен подготовительный момент, все работали с необыкновенной скоростью, но эта спешка была просто бестолковой суетой: каждый делал то, что в данный момент он считал нужным, без учёта того, что делают другие, что целесообразно для общего дела и того, что говорит капитан команды. В процессе работы неоднократно возникали конфликты между членами группы, между капитаном и кем-то из команды и тогда, поднимался спор: все одновременно кричали, размахивали руками, выхватывали друг у друга колышки. В результате всего палатка была поставлена плохо, а времени затрачено в два с лишним раза больше, чем у первой команды.
В этот первый период из структуры организаторской деятельности войдут следующие звенья.
Постановка целей, задач, ознакомление с ситуацией необходимостью делать данное дело. На этом этапе создается установка на выполнение задания, определённое отношение к предстоящей деятельности, создаётся настроение, единство желаний, устремлений. По степени участия организатора интеграции группы речью, по специфике общения с организуемыми это будет преимущественно монологическая речь. Содержанием такого выступления может быть - обрисовать картину, причину, ситуацию, возможности, выражение уверенности, что организуемые не подведут, выражение доверия и т. д. При этом могут быть использованы почти все формы речевого воздействия - всё будет зависать от конкретных условий.
Определение формы организации, распределение обязанностей. Определение формы организации, может идти по двум путям: организатор только ставит в известность группу о предложенной им форме, или он вместе с исполнителями ищет наиболее целесообразное организационное решение. Оба варианта только готовят группу к интеграции, хотя во втором случае она готовится более эффективно.
При распределении обязанностей организатор вносит свои предложения, советуется с членам группы, выслушивает их замечания и соображения - кто с кем хотел бы работать вместе, рядом, кого на какой участок целесообразнее поставить. В этот момент осуществляется интеграция вообще, и готовятся условия для более эффективного воздействия слова организатора, обеспечивающего согласованную деятельность всех членов группы.
Работа, связанная с определением формы организации и распределением обязанностей проводится совместно с организуемыми, она сбивает, сплачивает группу, создаёт единство целей, средств, заинтересованность и т. д. Речь при этом - диалогическая. Наиболее употребимыми, результативными и подходящими по ситуации и цели будут следующие формы речевого воздействия - совет, просьба, предложения, вопрос.
ИНСТРУКТАЖ. Это период обучения предстоящей деятельности. Готовя на этом этапе группу к выполнению задания, организатор может обращаться к отдельным исполнителям. В этом случае речь будет только воздействующей, готовящей к возможности интегрироваться. Когда речь обращена к группе в целом или её части, она выполняет уже интегративную функцию. И если по содержанию речь организатора указывает на взаимодействие членов группы (кто, с кем и в каких моментах должен согласовывать свою деятельность, конкретные движения), то она выполняет функцию и интеграции, и обучения.
На этом этапе организатору очень важно проявить чувство такта, терпение, знание возможностей каждого организуемого в усвоении материала, умение подсказать главное в предполагаемой деятельности, умение научить, умение выразить в доступной и понятной форме свои знания, навыки, умения. Речь должна быть чёткой, понятной, логичной, доступной, слова должны соответствовать нужным действиям. Речь на данном этапе является сочетающей монологическую и диалогическую формы. Монологическая - по жанру не ораторская. Она более разговорная, деловая, включающая вопросы и ответы слушателей. Наиболее употребительными здесь будут совет, предложение, предостережение, предупреждение, инструкция.
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППЫ. Это этап прямой интеграции, т. е. интеграции непосредственно в процесс самой деятельности группы. Качество выполнения группового задания зависит от качества прямой интеграции, которая в свою очередь во многом зависит от характера первого этапа интеграции, создавшего установку, сообщившего знания и формирующего умения у членов группы общаться между собой, с одной стороны, и между группой и организатором, - с другой.
Из структуры организаторской деятельности сюда войдут следующие компоненты.
1. УСТАНОВЛЕНИЕ ВНУТРЕННЕЙ КООРДИНАЦИИ И ВЗАИМОСВЯЗИ. Это кульминационный момент интегративной функции речи организатора контактной группы. Данный этап является чисто речевой интеграцией. Для обеспечения согласованности действий от организатора зависит хорошее знание всей работы, её особенностей, специфичность её составных частей. На этом этапе особенно отчётливо проявляются индивидуальные особенности организатора, определяющие его индивидуальный стиль речевого воздействия, речевой интеграции. Характер интеграции на данном этапе будет зависеть и от степени организованности группы. Наблюдения показывают, что в более сработанных, более опытных в совместной групповой деятельности коллективах интеграция осуществляется минимумом лексических единиц (обязательным для данного вида деятельности словарным запасом, которые подаются организатором в одной форме речевого воздействия - информации). Организатор только называет, кому и что делать, а члены группы выполняют команды (это слово употреблено здесь не в качестве названия формы речевого воздействия) чётко, быстро, уже заранее предчувствуя по еле уловимой мимике, взгляду, наметившемуся жесту организатора дальнейшие свои действия. Здесь организатору очень важно называть необходимые действия предельно точно, кратко, конкретно адресуя слово тому или другому исполнителю. Менее опытные организаторы, как правило используют большее количество форм речевого воздействия, больше лексических единиц. Речь у них неровная, чаще всего нервная, «дёргающая» исполнителей. Часто в связи с этим возникают недоразумения, нарушающие согласованность действий, а отсюда появление конфликтных ситуаций. Кстати, стиль выхода из конфликтов всегда соответствует стилю взаимоотношений в группе.
На этом этапе может возникнуть необходимость некоторого перераспределения обязанностей. От организатора требуется при этом проявить и должную смелость, правдивость и чувство такта. И всё это достаточно ярко проявляется в речи и определяет характер интеграции группы в дальнейшей работе. Для более эффективной интеграции речью необходима речь краткая, чёткая, точно соответствующая необходимому действию.
2. УЧЁТ ПО ХОДУ РАБОТЫ. Каждый организатор в меру своего опыта и способностей всегда проводит учёт результатов работы каждого исполнителя. Особенно полезен учёт, если результаты его своевременно доводятся до сведения членов группы. Этот этап может включать и элементы инструктажа, обучения деятельности, обучения интеграции. Организатор корректирует деятельность исполнителей на отдельных участках, одновременно указывая, что и как сделано, и что необходимо учитывать в дальнейшей работе. Таким образом, организатор учитывает и результат работы, и интеграцию. Это даёт возможность исполнителям определить своё место относительно деятельности других членов группы, понять свои ошибки, держать более полный целесообразный контакт со всей группой. Этот этап часто является продолжением интеграции. Работу по учёту деятельности каждого организатор может проводить сам или посредством учётчиков (тогда личное его участие будет эпизодическим, частичным). Из форм речевого воздействия наиболее употребимыми будут информация, совет, инструкция, предложение, предостережение, предупреждение, а в отдельных случаях и более интенсивные формы - требование, приказание, запрещение, угроза, призыв и т. п. То есть, почти все формы речевого воздействия могут быть использованы организатором на данном этапе его деятельности.
3. РАБОТА С МЛАДШИМИ ОРГАНИЗАТОРАМИ осуществляется на многих этапах организационной деятельности. Здесь, прежде всего, имеет место факт обучения, которое может касаться самой деятельности, производственных процессов. Но оно может затрагивать и вопросы непосредственно интеграции, когда организатор учит младших, что, как и когда говорить. Обучающий может рассказывать или непосредственным своим общением с исполнителями показывать способы речевой интеграции, становясь на место младшего организатора. В беседе может быть изложено, какие ошибки допущены, как избежать их повторения в дальнейшем, какие слова, речевые приемы целесообразнее всего применять. Здесь результативным будет точность, конкретность значения слово, характер отношений и взаимоотношений организуемых и организатора.
4. КОНТРОЛЬ. На этом этапе деятельность организатора связана с постоянным, непосредственным общением с исполнителями. Во время своего общения организатор своевременно напоминает членам группы о необходимости делать так, а не иначе, это, а не что-нибудь другое. Организатор осуществляет контроль и за деятельностью каждого, и за осуществлением интеграции - собственно, это единый процесс, из которого складывается контроль. Слово организатора здесь важно, так как оно интегрирует деятельность группы, направляя работу каждого исполнителя в общее русло. Строгий, чёткий контроль поможет организатору найти своё наиболее целесообразное место в деятельности группы. Этот контроль даёт возможность оценить взаимодействие исполнителей, оценить ход работы. Иногда после оценки результатов труда группы появляется необходимость перепланирования, перестановки членов группы.
Из структуры организаторской деятельности сюда войдёт одно звено - итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности. Этот этап важен как звено, замыкающее структуру организаторской деятельности. С точки зрения интеграции группы словом он важен не для уже совершенной работы, а для последующей. В ряду других этот этап создаёт установку для деятельности группы в другом задании, является завершающим моментом проделанной работы и началом для следующей. Каждая деятельность группы является для организуемых продолжением их общественного опыта, общественной практики. Совершенная работа и соответствующим образом подведённый её итог являются для организуемых критерием, по которому они судят об организаторе, работе своей группы, о себе, своих возможностях, о целесообразности групповой деятельности и т. д. Этот, третий этап выполняет функцию косвенной интеграции.
Воздействующую речь организатора контактной группы можно и нужно рассматривать только в организаторской деятельности, т. е. там, где она непосредственно появляется, где она существует и реализуется.
Особенности интегративной функции речи организатора зависят от многих причин, в том числе:
Особенности интегративной функции воздействующей речи организатора контактной группы исследовались на ГСИ-6 /групповом сенсомоторном интеграторе[2], дающем возможность активизировать и актуализировать речь организатора и вычленить её из всех средств, которыми он пользуется в своей специфической деятельности.
1. Аванесов Р.И., Ожегов С.И. Русское литературное произношение и ударение. – М., 1959.
2. Апресян Г.З. Ораторское искусство. – М., 1969.
3. Артемов В.А. Культура речи (материал в помощь лектору). – М, 1960.
4. Завадская Т.Ф. Искусство чтения в художественном развитии подростков. –М., 1963.
5. Кнебель М. Слово в творчестве актера. – М., 1954.
6. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л., 1967.
7. Саричева Е.Ф. Работа над словом. М., 1959.
8. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие // Ученые записки КГПИ. Т. 21. – Курск, 1967.
9. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-психологических аспектов организованности коллектива // Психологический журнал, 1980. Т. 1. - № 4. – С. 84-94.
10. Шанин Е.А. Вопросы изучения и развития воздейственной речи // Ученые записки КГПИ. Т.70. Ч.1. – Курск, 1970.
11. Шанин Е.А. Готовясь в Цицероны // Вожатый. - № 11. - 1969.
12. Шанин Е.А. Методика экспериментального исследования интегративной функции речи школьника-организатора // Ученые записки КГПИ. - Т. 70. – Ч.1. – Курск, 1970.
13. Шевелев Н.Н. Логика речи. – М., 1959.
14. Язовицкая Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. – Л., 1963.
[1] Учёные записки Курского госпединститута: Вып. 21. Курск, 1967 г.
[2] Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-психологических аспектов организованности коллектива // Психологическийжурналал. – 1980. – Т. 1. - № 4. – С. 84-94.
Предыдущая статья Следующая статья
| [ Кафедра психологии КурГУ ] | [ Профессор А.С. Чернышев ] | [ Новости психологии из Курска ] | [ Новости Черноземья ] | [ КурГУ ] |