Низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов.
Как показали исследования Института системных исследований и социологии Международного университета:
1. наибольшее распространение имеют новации, связанные с организацией учебного процесса, а не с изменением содержания и технологии обучения. При этом доминирует переход на пятидневную учебную неделю и уровневая дифференциация детей на «сильные», «средние», «слабые» классы;
2. профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы, либо в открытии одного или нескольких классов разного профиля (педагогические классы, физико-математические, гуманитарные, химические). При этом идет речь о дифференцировании детей, но не способов, методов, средств обучения, не разрабатываются и не внедряются новые системы контроля и оценивания знаний, стимулирующие познавательную активность, самостоятельность и положительную мотивацию учения, образования у школьников;
3. рост количества и усложнение учебной информации в большинстве случаев сопровождается сокращением учебной недели, что приводит к значительным ежедневным перегрузкам и может привести к ухудшению самочувствия и здоровья детей.
Вместе с ростом положительных стимулов, таких как возможность стать грамотным человеком, возросла роль и факторов, мешающих учиться и отвлекающих от учебы, появились новые: перегрузка в школе и ухудшение взаимоотношений между самими школьниками, обучающимися по разным программам. Сложившаяся система обучения старшеклассников сегодня не отвечает гигиеническим требованиям и не способствует формированию здорового образа жизни.
Данные исследований НИИ педиатрии АМН и НИИ физиологии детей и подростков убедительно доказывают, что освоение знаний дается учащимся дорогой ценой: перенапряжением физиологических сил, ухудшением состояний здоровья - снижением остроты зрения, нарушением осанки, психоневрологическими отклонениями функционального характера, вегето-сосудистой дистонией (3).
Практика раннего начала дифференцированного обучения учащихся могла бы считаться наиболее эффективной в сравнении с обучением старшеклассников в массовой школе, если бы обеспечивался более высокий уровень знаний и умений при существенном сокращении времени на обучение. Важно, чтобы само обучение не было чрезмерно обременительным для детей, не нарушало их режима дня, обеспечивало относительно легкую адаптацию организма к тому или иному виду деятельности.
Исходя из этого важнейшего положения и руководствуясь данными, полученными в результате изучения работоспособности, утомляемости и состояния здоровья учащихся, пока не представляется возможным дать положительную физиолого-гигиеническую оценку раннего (с 8 класса) четырехлетнему профильному дифференцированному обучению школьников (1, 3, 5, 6).
В настоящее время в условиях вариативного обучения на новый уровень выдвигается проблема взаимоотношений учащихся в школьном коллективе в различных учебных заведениях: средних школах, лицеях, гимназиях, интернатах. Изменение социальной ситуации в обществе: искусственное расслоение учащихся, выделение «элитарных» детей и учащихся классов педагогической коррекции или классов «выравнивания» в структуре одного учебного заведения создает проблемы взаимодействия сверстников. Возникают коммуникативный и перцептивный барьер в общении, способствующий разобщению детей и обедняющий межличностные отношения.
По данным Института системных исследований и социологии Международного университета, в так называемых классах педагогической коррекции и поддержки, мешают учиться плохие отношения с учителями каждому четвертому ученику, плохие отношения с учениками других классов - каждому десятому ученику, но нет ни одного ученика, который бы не хотел вообще учиться. При этом если учащиеся других классов выбрали класс чаще всего либо по желанию родителей, либо по собственному желанию, то в эти классы по мнению 60% учеников, они попали по желанию учителей (3; 4).
Итак, возрастание положительного воздействия факторов, связанных со школой, заметно только в школах нового типа (лицей, гимназии), в которых в какой-то степени изменены не только учебные программы по отдельным предметам, а образовательные программы в целом.
Уровневая дифференциация классов не привела к существенным изменениям качества образования и привлекательности школы, но породила внутренний нравственно-психологический дискомфорт внутри школы. Ученикам классов педагогической коррекции и поддержки неуютно, неинтересно в школе, так как в большинстве случаев они оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом им микро-социуме. Чувство заброшенности, уязвленности и дискомфорта просматривается в их оценках по всем представленным показателям.
Не в лучшем положении оказываются и учащиеся «элитарных» классов. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного статуса, ухудшает психологическое самочувствие учащихся, отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся этих классов (9) .
Существенные положительные изменения в поведении, ориентациях и деятельности школьников наблюдается в гимназических школах и классах там, где делаются попытки построить не отдельные учебные программы, а целостную образовательную программу и образовательную стратегию определенной направленности.
Таким образом, уровневая дифференциация детей не дает качественных результатов в формировании общей культуры личности, но порождает социально-психологические и нравственно-психологические проблемы, изучение более подробно ситуации, порождающей данные проблемы, являлось одной из задач данного исследования.
Дело в том, что необходима коренная переориентация нашей школы и всей системы народного образования. Если до этого наша школа была школой знаниям, умениям и навыкам, и этому подчинена вся жизнь и деятельность школы, а вопросы воспитания и развития учащихся лишь декларировались и отодвигались за рамки учебного процесса, как нечто второстепенное и подчиненное главной цели обучения.
При этом за результаты воспитания и развития учащихся школа не несла никакой моральной или иной ответственности, но начиная с 80-х годов реальная социально экономическая жизнь страны, общественное сознание поставили перед школой как первостепенную и главную задачу - воспитание и развитие личности учащихся. Начался поиск средств и методов сделать деятельность школы, ее учебный процесс не на словах, а на деле учебно-воспитательным, сделать этот процесс непрерывным и эффективным средством воспитания каждого ученика.
Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы. Либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя.
От выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Становится ясно, что реформа образования - это, прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху.
Более того, сами педагогические методы и технологии, органически входя в отвечающую социальному наказу адаптивно дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствует этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безликой информации по жестко утвержденным программам, становится незавидной. Об этом еще в 20-е г.г. писал выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский: «...Учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое... Школа - это та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли» (2).
Для того, чтобы школа перестала быть пристанью для поломанных кораблей, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не реформы педагогического метода. В свете этой задачи образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающегося образа жизни, различных обучающих и воспитывающих средств. При этом учитель превращается в социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу в полном противоречий мире.
Таким образом, в рамках одной социальной ситуации возникают коммуникативный и перцептивный барьеры в общении, способствующие разобщению детей и обедняющие межличностные отношения.
Формирование этих отношений и их влияние на учащихся могут быть поняты, если учитывается межличностная и межгрупповая перцепция.
При более подробном рассмотрении специфики восприятия человека как социального объекта, зарубежным психологам, в частности Р. Тэджури, удалось заметить, что познание, наблюдение касаются того, что происходит внутри человека, строго психических явлений (намерений, эмоций, мыслей), при этом делается вывод об отношениях между людьми. Также человек обладает сознанием и волей и способен воспринимать свое окружение, что в свою очередь определяет его действия, при этом большое значение имеет то обстоятельство, что и наблюдаемый и наблюдатель - оба люди. Это позволяет наблюдателю делать выводы о внутренних состояниях наблюдаемого по аналогии с собственными переживаниями (8).
При этом познание и оценка группы как целого, ее межличностных отношений, ценностной ориентации являются одним из условий единого функционирования учебного коллектива. Самым главным при этом является то обстоятельство, что члены группы при познании и оценивании исходят не только из личных позиций, но и из позиций группы как целого, а также из позиций членов других групп. В связи с этим важное значение имеет изучение перцептивных процессов, протекающих в группах разного статуса.
С целью решения данной проблемы наиболее целесообразным представляется изучение механизмов неадекватности образа восприятия «чужой» общности в различных структурах образования c учетом новых социальных ситуаций, сопоставление уровней адекватности ингруппы и аутгруппы, занимающих статусно-полярное положение в организации.
Большое значение для решения этой проблемы в теоретико-прикладном аспекте имеет всеcтороннее изучение особенностей социальной перцепции в реальных социальных группах учебных учреждений. Научный анализ механизмов межгруппового взаимодействия дает возможность более полно изучить внутригрупповые феномены, так как для объяснения любого внутригруппового процесса необходимо выйти за рамки данной группы. Это рассматривается в работах Г.М. Андреевой, В.С. Агеева, А.И. Донцова, Г. Тэджфела, Л.И. Уманского, М. Шерифа, Р.Б. Гительмахера.
В нашем исследовании был использован подход к проблеме межличностного восприятия, предложенный К. Левиным, Ч. Осгудом.
ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ исследования состояла в выявлении особенностей межгруппового восприятия в различных образовательных учреждениях в зависимости от статуса группы школьников.
В КАЧЕСТВЕ ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступали учебные группы (5, 6, 7, 8, 9 кл.) общеобразовательных школ № 8, №35; школы-интерната № 4; гимназии №44, лицея №21 города Курска. В общей сложности в исследовании принимало участие 23 группы (350 человек).
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является рефлексивно-перцептивное отражение межгрупповых взаимоотношений в условиях вариативного обучения.
В экспериментальном исследовании проверялась следующая ГИПОТЕЗА: социальная перцепция групп опосредуется уровнем позиционно-статусной структуры учебных групп в условиях вариативного обучения.
В качестве методов исследования применялись: наблюдение, естественный формирующий эксперимент, социально-перцептивный тренинг. Использовались методики: семантический дифференциал Ч. Осгуда (модифицированный вариант), методика изучения самооценки личности Дембо-Рубинштейна (модифицированный вариант), методика парных сравнений (вариант К.М. Гайдар), методика изучения образа группы, методика оценки психологической атмосферы группы, мини-сочинения.
По результатам оценивания социальных ситуаций можно считать, что социально-нормативный контроль, осуществляемый в данной организации, значимо связан со всеми выделенными признаками социальной ситуации и тем самым оправдано его ведущее значение. Кроме того, наличие устоявшихся ритуалов и традиций в организации значимо связано с «концептами», т.е. представлениями членов групп о других людях, их системе отношений на 0.01 уровне значимости. Такое же влияние оказывают на концепты и два других фактора - это «цели, ценности» группы и статус группы в организации.
Также просматривается и еще одна взаимозависимость - это значимая связь между социально-нормативным контролем, стилем руководства и состоянием психологической атмосферы в группе. Социально-нормативный контроль, ценностные ориентации группы сказываются и на развитие такого фактора как «язык и речь» группы.
Можно заметить, что четко выраженной зависимости между состоянием психологической атмосферы и «трудностями и навыками» нет, хотя в отдельных случаях эти два фактора могут оказать существенное влияние. Схожая зависимость просматривается между «ритуалами и традициями» организации и стилем руководства группой. На наш взгляд, на эти зависимости влияет уровень и характер социально-нормативного контроля данной организации.
На основании полученных результатов нам удалось выделить по крайней мере три типа социальных ситуаций в зависимости от уровня и характера социально-нормативного контроля со стороны администрации, стиля руководства, активности групп, интенсивности и типа взаимодействия, наличия устоявшихся традиций и ритуалов:
1) инновационный тип социальной ситуации сложился в организациях, учебно-воспитательная работа которых имеет целенаправленный и разносторонний характер, осуществляется посредством стимулирования интенсивного межгруппового взаимодействия преимущественно по типу сотрудничества, а мероприятия проходят на фестивальной основе или с общегрупповым анализом показанных результатов. Руководство подчеркивает социальную значимость межгрупповой кооперации. основные усилия направляются на создание основного коллектива, чему способствуют выработанные традиции и ритуалы организации. Первичным группам представляется большая свобода действия, они выступают часто в роли инициаторов общегрупповых дел, широко развита система самоуправления.
В коллективе поддерживается доброжелательная психологическая атмосфера, которая проявляется в форме деятельного сотрудничества учителей и учащихся. Каждому коллективу создают возможность для проявления своих творческих способностей в предпочитаемых сферах деятельности, тем самым поднимая авторитет групп даже с более низким личностным потенциалом. В нашем исследовании такой тип организации был обнаружен в лицее, одной из гимназий.
2) псевдоинновационный тип социальной ситуации сложился в организациях, в которых достижение основной задачи - обучение и воспитание - осуществляется по четко регламентируемому порядку, выработана жесткая система контроля всего учебно-воспитательного процесса, межгрупповое взаимодействие проходит преимущественно по типу соперничества, что, однако, не исключает проведения некоторых совместных мероприятий, требующих межгруппового сотрудничества. Руководством осуществляет постоянное сравнение результатов деятельности групп, поощряя лучших, показавших лучшие показатели в учебе, и выделяя неуспевающих. Широко применяется наказание в форме запретов и взысканий.
Критерии оценки групповых достижений вырабатываются руководством без участия групп. Психологическая атмосфера имеет ярко выраженный оттенок недоброжелательности и отчуждения между руководством и ученическим коллективом, распоряжения в основном отдаются в форме приказа. Подчеркивается социальная значимость преимущественно личностных достижений. В нашем исследовании такой тип обнаружен в некоторых школах, медицинском университете.
3) консервативный тип социальной ситуации в организации, где учебно-воспитательный процесс пущен на самотек, нет системы проведения обще коллективных мероприятий. Достижение главной цели - обучение и воспитание молодежи - осуществляется преимущественно посредством внутригрупповой работы. Не предпринимаются целенаправленные постоянные усилия по созданию основного (общешкольного) коллектива. Непосредственная совместная межгрупповая деятельность практически отсутствует. Психологическая атмосфера характеризуется сменой конфликтов и отчуждения, безразличия. Межгрупповое взаимодействие не стимулируется. Руководством подчеркивается социальная значимость прежде всего индивидуальных достижений, но никакой системы поощрения высоких результатов не осуществляется. В нашем исследовании такой тип организации обнаружен в интернате, некоторых школах.
Особенности межгруппового восприятия в 1-ой ситуации заключаются в следующем: другая группа воспринимается как «почти своя», члены каждой группы хорошо знают особенности других групп, их лидеров, результаты их деятельности. Большинству групп присущ высокий психологический настрой на межгрупповую деятельность, которая и осуществляется как в сфере основной деятельности (учебной), так и в сфере досуга, неформального общения. На межгрупповых мероприятиях господствует атмосфера всеобщего участия, сопричастности, сопереживания.
Члены группы, в большинстве своем, удовлетворены членством в собственной группе, но при этом с уважением относятся и к другим группам своей организации. Они чувствуют свою принадлежность к общему коллективу и, говоря: «Мы», имеют в виду весь коллектив. Данный тип ситуации мы назвали инновационной.
В ситуации 2 типа развиты отношения соперничества, конкуренции. Для многих групп характерно стремление достигнуть максимального результата в соревнованиях, конкурсах и т.п. Психологическая атмосфера, пропитанная большей долей недружелюбия, холодности, недоброжелательности, приводит к тому, что в организации 2 типа значительно больше аутгрупповых претензий. Нередко они имеют характер насмешек, и даже прямых оскорблений. Данный тип ситуации назван как псевдоинновационный.
На особенности межгруппового восприятия в ситуации 3 типа в значительной степени влияет стиль руководства группой, так как, на наш взгляд, близость общения (а в рамках интерната еще и близость общежития, жесткой регламентации всей жизни детей) требует повышенной психологической совместимости руководителя и группы, создания своеобразной психологической атмосферы.
В нашем исследовании прослеживалось две особенности межгруппового восприятия в зависимости от стиля руководителя в организации данного типа. В группах, в которых сложились благоприятные, доброжелательные отношения с руководителем группы, придерживающегося демократического стиля руководства, психологическая атмосфера отличается добротой, теплотой, согласованностью ее членов. Отношения этих групп к аутгруппе так же доброжелательны, миролюбивы, они удовлетворены своим членством в данной группе.
В тех же группах, где не сложились отношения с руководителем, нарушена психологическая близость между ним и группой, или руководителю присущ слишком авторитарный стиль, особенно при смене руководства или на первых этапах становления группы как общности, психологическая атмосфера отличается конфликтностью, непродуктивностью.
Этим группам присущ неприязненный взгляд на другую группу, проявляется феномен «группового эгоцентризма», описанный в исследованиях В.С. Агеева. Разнохарактерность отношений, складывающихся в группах данного типа ситуаций, отражается и на многообразии впечатлений, сложившихся у учащихся таких групп. Данный тип ситуаций в дальнейшем называется консервативным.
Результаты исследования восприятия в группах разного статуса показали, что имеются существенные различия в восприятии групп разных типов организаций, а также в восприятии аутгрупп для групп высокого статуса. Среднестатистические данные показывают имеющиеся различия в восприятии аутгрупп для групп высокого статуса, но процесс восприятия проходит не одинаково в ситуациях разного типа.
Эмпирические данные позволяют выделить некоторые особенности. Так, в ситуации 1 типа довольно высока оценка как ингруппы, так и аутгруппы, при этом в группах высокого статуса оценки аутгруппы несколько ниже, чем в группах низкого статуса (для сравнения: в группе высокого статуса - 30.56 балла, в группе низкого статуса - 31.12).
В ситуации 2 типа - резкое отличие оценок аутгруппы и ингруппы в группах высокого статуса: 12.5 балла составляет оценка аутгруппы и 34.8 балла - оценка ингруппы, для сравнения, в группах низкого статуса - 27.8 балла и 31.4 балла соответственно.
В ситуации 3 типа происходит как бы смещение в восприятии групп высокого и низкого статуса. В данной ситуации более высокие оценки восприятия аутгруппы (36.63 балла) в группе высокого статуса, для сравнения, в группе полярного статуса оценки аутгруппы составляют 23.74 балла. Таким образом, в группах высокого статуса различного типа ситуаций имеются существенные различия при оценке групп полярного статуса, различия достоверны на 0.01 уровне значимости по кси-квадрату.
Для групп инновационного типа ситуации характерна большая четкость представлений о своей и другой группе на основе больше информированности о личностном потенциале групп. Четкая организованность, наличие устоявшихся традиций, демократичность требований основной организации, преобладание мотивов учебной деятельности с приоритетом познавательного аспекта делают групповой «взгляд» обобщением индивидуальных представлений. Образ ингруппы и аутгруппы имеет четко выраженный характер на основе идентификации образов своей и чужой группы, это проекция своих желаний, намерений в стремлении узнать аутгруппу поглубже. Многообразие черт образа аутгруппы можно объяснить разнообразием подходов к созданию образа на основе положительных стереотипов, созданных в данном типе ситуации.
Для групп псевдоинновационного типа ситуации образ ингруппы и аутгруппы имеет искаженный вид, так как является результатом влияния старых устоявшихся стереотипов сравнения групп и нарождением новых, еще не полностью принимаемых стереотипов. Преобладание мотивов прагматического аспекта способствует многослойности групповых представлений, создает невозможность прийти к согласованию, формирует защитные механизмы рационализации, а это отражается на неадекватности образа как своей, так и чужой группы. Образ другой группы - это некий «размытый» объект, но вызывающий внутреннюю негативную направленность. Другая группа воспринимается как «чужая, негативная» за счет низкой или односторонней осведомленности друг о друге, на основе консервативных представлений по первому впечатлению от внешности членов других групп.
Существенное влияние оказывают на формирование образов групп особенности социально-нормативного контроля: жесткость или противоречивость внешних оценок групп, недифференцированный подход к оценке деятельности групп создает недоброжелательную атмосферу внутри одной организации. Все это является фактором недостоверности перцепции, ее осознанности и точности.
Для групп консервативного типа ситуации характерна неадекватность межгруппового восприятия за счет неглубокого анализа субъекта отношений. При этом отдельным группам присущ феномен «групповой эгоизм». Излишняя информированность о характере внутригрупповых отношений, повышенная эмоциональность, несовпадение ценностных ориентаций служит, на наш взгляд, причиной нарушения точности межгруппового восприятия и невозможности дифференцированно оценивать образ другой группы.
Исследование мотивообразования учебной деятельности подтверждает различие механизмов межгруппового восприятия в различных типах социальной ситуации, а это, в свою очередь, отражается на групповых представлениях ин- и аутгрупп.
В ИННОВАЦИОННОЙ СИТУАЦИИ. Дифференцированный характер мотивации учения с приоритетом познавательной направленности отражается и на групповом представлении. Групповое представление является обобщенным представлением индивидуальных мнений. Образ другой группы – это проекция личных, собственных желаний, намерений, мотивов общегрупповой деятельности, «видение» другой группы на основе идентификации стремления глубже узнать аутгруппу.
В ПСЕВДОИННОВАЦИОННОЙ СИТУАЦИИ. Приоритет индивидуальных мотивов в групповом сознании отражается на неоднородности группового оценивания и на образе аутгруппы. Преобладание мотивов прагматического аспекта способствует многослойности групповых представлений, приводит к невозможности согласования, возникновению защитных механизмов. Образ другой группы - это некий размытый объект, вызывающий внутреннюю негативную предрасположенность как все неизвестное.
В КОНСЕРВАТИВНОЙ СИТУАЦИИ. Групповое представление - это некий сложившийся стереотип, который оказывает влияние на индивидуальное представление. Слабовыраженная дифференциация мотивов основной деятельности, невозможность прогнозировать групповой взгляд, конформизм являются причиной искажения межгруппового восприятия в этом типе ситуации. Образ другой группы – это что-то знакомое, сто раз виденное и поэтому неинтересное, непривлекательное, но близкое.
В условиях вариативного обучения на новый уровень выдвигается проблема взаимоотношений учащихся в учебном коллективе в различных структурах образования: средних общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, интернатах. Изменение социальной ситуации в обществе вместе с искусственным расслоением учащихся, выделением «элитарных» детей и учащихся классов педагогической коррекции или классов «выравнивания» в структуре одного учебного заведения создает проблемы взаимодействия сверстников, что порождает коммуникативные и перцептивные барьеры в общении детей, закрепление негативных стереотипов восприятия людей, как представителей различных статусных групп.
В образовательных учреждениях, сходных по характеру и целям деятельности, существуют различные социальные ситуации развития учебного процесса. Межгрупповое восприятие в рамках одного коллектива детерминируется совокупностью внешних и внутренних факторов социальной ситуации. Выявлены эмпирические показатели ситуаций, позволяющие выявить значимость данных факторов в формировании образа.
Влияние социально-нормативных требований на особенности межгруппового восприятия опосредуется спецификой психологической атмосферы данных групп, в том числе их типом мотивационной сферы. Адекватность межгруппового восприятия зависит, с одной стороны, от типа, характера социально-нормативного контроля основной организации, обусловливающего наличие определенного уровня психологической атмосферы в коллективе, а с другой стороны, - от целей, ценностей данной группы, наличия определенного уровня трудностей во взаимодействии с другими группами.
Различия в межгрупповом восприятии в рамках одной ситуации обусловлены статусными различиями групп. В группах высокого статуса нарушается адекватность восприятия групп полярного статуса, образ аутгруппы имеет ярко выраженную негативную оценку, особенно по критерию «умственных способностей» и авторитета. В группах высокого статуса был выявлен феномен «группового эгоизма», который является одним из феноменов межгрупповой дискриминации и подобен «этноцентризму».
Динамика восприятия в группах разного статуса имеет противоречивые тенденции: в группах высокого статуса образ аутгруппы изменяется от негативного к индифферентному, а в группах низкого – образ аутгруппы меняется от положительного доброжелательного к негативному.
Разработанная программа перцептивно ориентированного тренинга позволяет решать проблемы снижения уровня коммуникативных барьеров межличностного взаимодействия, а также способствует формированию гуманистической установки восприятия членов различных статусных групп, совершенствуя процесс межгрупповых отношений.
1. Дифференцированное обучение // Педагогика. - 1992.- № 9-10. -С.23-28.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. /Гл. ред. А.В. Запорожец. - М.,1982.- Т.4.
3. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. - №6. - М., 1993. -С.3-7.
4. Мониторинг. Изучение школ здоровья: состояние образовательной системы. - М.-СПб., 1995.
5. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980.
6. Фридман Л.М. Какая школа нам нужна: Методические рекомендации. - М.,1993.
7. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991.
8. Шихирев П.Н. Современная психология США.- М.,1979.
9. Школа развития ребенка / Под ред. А.С. Чернышева. - Курск, 1995.
Предыдущая статья Следующая статья
| [ Кафедра психологии КурГУ ] | [ Профессор А.С. Чернышев ] | [ Новости психологии из Курска ] | [ Новости Черноземья ] | [ КурГУ ] |