Чернобыльская катастрофа породила значительные изменения во всех сферах жизнедеятельности населения зараженных регионов. Обращение ученых различных отраслей науки к оценке радиологических последствий и защитных мер также оказала определенное влияние на общественное сознание в регионах, вызвав недоверие и в целом негативное отношение населения к различным проектам (11).
В Международном Чернобыльском проекте «Оценка радиологических последствий и защитных мер» говорится следующее: «Были отмечены значительные, не обусловленные радиацией, нарушения здоровья у жителей как обследованных загрязненных, так и обследованных контрольных населенных пунктов. Хотя не было выявлено каких-либо нарушений здоровья, непосредственно связанных с воздействием радиационного облучения, отмечено, что авария повлекла за собой значительные отрицательные психологические последствия, выражающиеся в повышенном чувстве тревоги и возникновении стресса из-за постоянного ощущения весьма сильной неопределенности, они усугублялись социально-экономическими, политическими переменами, происходившими в стране» (11).
Считается, что наиболее чувствительными и незащищенными в сложившейся ситуации оказались подростки и юноши.
По мнению ведущих отечественных психологов (Л.И. Божович (2), А.В. Петровский (13), С.Л. Рубинштейн (14) и др.) подростковый и юношеский возраст является критическим с точки зрения формирования личности. Важным представляется то, что на данных возрастных этапах формируются ряд сложных психологических механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации, кардинальную смену движущих сил личностного развития.
Поэтому в этот период ребенок наиболее остро воспринимает угрозу для своего будущего от радиоактивных последствий аварии на ЧАЭС, что отмечается в работах М.И. Бобневой (19), И.В. Дубровиной (4), В.А. Иванникова (6), В.А. Моляко (12), А.А. Тюкова (7), А.С. Чернышева (21) и др.
Актуальность исследования проблемы социально-психологических условий эффективности помощи подросткам и юношам в условиях социальной депривации обусловлена решением сложной задачи – уменьшить воздействие последствий Чернобыльской катастрофы на подрастающее поколение с учетом экономических, социальных и социально-психологических особенностей современной жизни.
Прежде всего, важным представляется выявление социально –психологических детерминант и механизмов помощи молодежи в условиях социальной депривации. Здесь важен как диагностический, так и коррекционный аспекты проблемы. Необходимо иметь научные основания эффективности помощи школьникам на основе мониторинговых данных о динамике психологических характеристик и потенциалах личностных ресурсов подростков и юношей.
Таким образом, можно сформулировать цель исследования – определение социально-психологических условий, обеспечивающих эффективность помощи молодежи из регионов «Чернобыльского следа».
Объектом исследования были выбраны школьники (9-11 кл.) из районов Курской области, подвергшихся радиоактивному загрязнению вследствие аварии на ЧАЭС (с уровнем радиоактивного загрязнения 1-5 Ки/кв.км по Цезию-137) и из «чистых» районов Курской области.
Исследование проблемы социально-психологических аспектов эффективности помощи подросткам и юношам проводилось в учебное и каникулярное время на базе областного Центра подготовки молодежных лидеров «Комсорг». Всего в исследовании принимало участие 518 человек.
В качестве предмета исследования выступали условия, обеспечивающие личностные продвижения подростков и юношей, возникшие под воздействием помощи, в регионах «Чернобыльского следа».
Все вышеизложенное позволило сформировать следующую гипотезу исследования: эффективность социально-психологической помощи детерминирована проживанием ребенка в специально созданной с испытуемыми развивающей социальной среде, для которой характерно:
· Адаптация самой среды под личность подростка и юноши;
· Введение многоплановой высокосодержательной социально-ценной совместной деятельности.
Анализируя социальную ситуацию развития подростков и юношей в регионах «Чернобыльского следа» можно сделать следующие выводы:
· на территориях, загрязненных в результате Чернобыльской катастрофы сложилась депривирующая социальная ситуация развития для данной категории детей;
· наблюдаются многообразные негативные проявления психологического стресса у подростков и юношей, связанного с аварией на ЧАЭС (моральная и психическая неустойчивость, смещение самооценок, самосознания, повышение агрессивности и конфликтности, снижение познавательной активности и т.п.);
· состояние напряженности и психологического стресса среди молодых людей усугубляется сложными негативными социальными и социально-психологическими процессами (специальные профилактические мероприятия, многочисленные льготы и щадящий режим существования, медицинский контроль, информационный фактор и т.п.).
Все вышеизложенное дает основание говорить о специфических особенностях детей регионов «Чернобыльского следа».
Мы солидарны с мнением А.А. Тюкова и В.А. Иванникова о том, что ведущей становится проблема сведения к минимуму отрицательных последствий этих факторов. При этом необходимо учитывать, что большинство детей «Чернобыльской зоны» физически здоровы, поэтому определяющим фактором социально-психологической помощи должна стать педагогическая деятельность, технология педагогического воздействия на детей. Особое внимание необходимо уделять общественным условиям жизни и образования детей (7).
Методологической основой решения проблемы организации и оказания социально-психологической помощи молодежи являются положения о системной детерминации психических явлений, единстве сознания и деятельности, о совокупном субъекте деятельности и общения, разработанные отечественными психологами (1; 3; 10; 14; 16; 24).
За основу был принят подход, сформулированный Б.Ф. Ломовым. Он отмечал, что многоплановость, многоуровневость, многомерность личности, находящейся в постоянном развитии и включающей в себя явления разных порядков, требуют построения системы психологических воздействий и выбора интегральной личностной характеристики в качестве предмета социально-психологической помощи (10).
Данное утверждение предполагает рассмотрение проблемы нашего исследования в плане анализа взаимодействия личности, выступающей с позиций субъекта, с социальной средой. Этой проблеме посвящены труды таких известных отечественных ученых, как С.Л. Рубинштейн (14), К.А. Абульханова-Славская (1), А.В. Брушлинский (3), А.Л. Журавлев (16) и др. Проработка всех теоретических позиций дает основание утверждать, что процесс оказания социально-психологической помощи подросткам и юношам предполагает взаимную детерминацию индивидуального и социального. С одной стороны, процесс, событие, ситуация – есть результат деятельности людей, с другой стороны – условие, причина их собственного развития.
Помимо вышеуказанных подходов в основе решения нашей проблемы актуальными представляются принципы помощи, сформулированные А.А. Тюковым в программе «Помощь» (7). По справедливому замечанию А.А. Тюкова помощь станет эффективной, когда в ее основу будет положен принцип самопомощи. Суть данной идеи в том, чтобы, с одной стороны, помогать человеку в его стремлении избавиться от последствий такой аварии, с другой стороны – создать альтернативу концепции льгот, часто вызывавшей иждивенческие настроения у детей.
Так, согласно принципу комплексности необходимо сформировать общественное сознание, определенную общину, т.е. окружающего каждого человека сообщества людей, разделяющих общие жизненные ценности. Только тогда помощь будет эффективной (7).
Следующий принцип (принцип опосредованности) возник из положения о том, что отнесение населения к категории «пострадавших» имело отрицательные последствия, т.е. у людей (в том числе и у детей) возник особый «комплекс неполноценности», сформировался тип иждивенческого поведения. Как следствие этого, появился синдром отказа населения от всякого рода помощи, кроме прямой материальной (7). Поэтому принцип опосредованности заключается в том, что помощь должна осуществляться негласно, в нормальных, привычных для детей условиях, чтобы у них сохранилось осознание нормальности своей жизни.
Не менее важным является принцип индивидуальности, основанный на оказании помощи конкретному человеку (подростку и юноше) с конкретным состоянием (7). Этот принцип не противоречит принципу комплексности. Однако, все зависит от организации помощи.
Также плодотворным представляется использование принципа, сформулированного Б.Ф. Ломовым. Суть его в том, что использование психологических знаний напрямую, по принципу «короткого замыкания» на большом контингенте детей неэффективно. Необходимо опосредованное их использование через создание таких условий жизнедеятельности, такого образа жизни, в рамках которого сформируются заданные психологические качества. Иначе говоря, помощь должна осуществляться негласно, в нормальных условиях, чтобы сохранить осознание «нормальности» своей жизни у молодых людей (10).
В этой связи перспективным, по мнению А.С. Чернышева, Ю.А. Лунева, С.В. Сарычева и др., в плане оказания социально-психологической помощи подросткам и юношам представляется путь создания более организованной и более цивилизованной, чем сложившаяся среда, общности, включающей в себя ряд малых групп и выступающей в роли своеобразного «социального оазиса» по линии взаимодействия «группа-общество» (22).
Мы исходим из того, что оптимизация отношений личности с социумом как исторически начальной ступени ее социализации есть главное условие формирования положительного отношения к себе и социальной среде.
Эффективность социально-психологической помощи мы определяем как положительную динамику личностных состояний подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации, путем включения их в специально структурированную социальную среду, основанную на содержательной совместной деятельности. Социально-психологическую помощь можно констатировать тогда, когда, под влиянием условий специальной среды (внешних факторов воздействия) происходит положительная динамика личностных состояний подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации.
Таким образом, основным условием эффективности социально–психологической помощи является оптимизация личностных продвижений подростков и юношей в плане восстановления (формирования) положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Оптимизация личностных продвижений предполагает два основных пласта отношений: отношение к образу «Я» (включающие основные свойства личности) и отношение к социальному окружению, (группе членства, основному коллективу, взрослым, сверстникам) (А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев и др.) (21).
Такой подход, по нашему мнению, помогает наиболее полно рассмотреть личность подростка и юноши в развивающей социальной среде, проследить за динамикой личностных изменений, и обозначить социально-психологические условия эффективности помощи, что, в свою очередь, поможет уточнить представление о концепции комплексного подхода в плане минимизации радиологических последствий для подростков и юношей, проживающих в условиях социальной депривации.
Таким образом, основное содержание условий эффективности социально-психологической помощи подросткам и юношам из «Чернобыльской» зоны будет заключаться в формировании мотивации и социальных установок личности, обеспечивающих оптимальное включение ее в систему межличностных отношений. Иначе говоря, основная стратегия помощи состоит во включении детей из «Чернобыльских» регионов в социальные отношения через социально-позитивную микросреду, способствующую социальному продвижению и творчеству личности.
В качестве независимой экспериментальной переменной в осуществленном нами экспериментальном исследовании выступает специально структурированная развивающая социальная среда. Личностные изменения подростков и юношей под воздействием помощи являются зависимой экспериментальной переменной. Именно такое соотношение между экспериментальными переменными в наибольшей степени соответствует гипотезе, предмету и задачам исследования.
Посредством манипулирования независимой экспериментальной переменной вводился в действие механизм оказания социально-психологической помощи и его гипотетическая причина – зависимая экспериментальная переменная, т.е. личностные изменения подростков и юношей.
В качестве основных параметров личностных изменений были выделены следующие свойства личности: мироощущение, самосознание и субъектность личности подростка и юноши из «чистых» регионов и регионов «Чернобыльского следа».
Мироощущение включает субъективное восприятие школьниками своей привычной «среды обитания» и развивающей социальной среды (Центр подготовки молодежных лидеров), которое является существенной составляющей общего отношения детей к окружающему миру (4). Прежде всего, необходимо отметить, что привычная среда обитания и развивающая социальная среда может восприниматься детьми из «чистых» и «загрязненных» регионов по-разному (или как близкая, или как нечто такое, что мешает чувствовать себя комфортно). Выяснения специфики отношений школьников двух категорий к обычной среде обитания и развивающей социальной среде может быть измерена следующими эмпирическими показателями: оценкой отношения к группе членства, основному коллективу и взрослым; уровнем понимания в группе членства, уровнем конфликтности в группе членства; тревожностью, познавательной активностью и уровнем негативных эмоциональных переживаний.
Самосознание выступает как «…осознание своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими…» (14, с. 216) и сопряжено с отношением испытуемых к образу «Я». Степень адекватности «Я-образа» у школьников двух категорий измерялось такими эмпирическими показателями, как эмоциональное отношение к себе, самооценкой (представление о себе в конкретный момент) и уровнем притязаний (желаемый уровень самооценки личности).
Субъектность личности, понимаемая как «…деятельностно-преобразующий способ бытия человека…» (1, с.372) предполагает возникновение у человека способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, т.е. позволяет ему быть хозяином своей собственной жизни. Субъектность подростков и юношей из «чистых» и «загрязненных» регионов может быть описана и измерена следующими эмпирическими показателями: уровнем развития потребности в общении и достижении; оценкой их инициативности, готовности участвовать в совместной деятельности, и уровнем их личного вклада в результат своей группы и основного коллектива.
Выбор именно этих параметров личностных изменений во-первых, позволяет наиболее полно рассмотреть личность школьника в развивающей социальной среде, во-вторых, обусловлен наличием у подростков и юношей из «загрязненных» регионов определенного уровня развития личностных качеств, который негативно сказывается на развитии их личности в целом.
Механизм создания развивающей социальной среды включал социотехники моделирования такой среды и методики помощи в самоопределении.
Социотехники, с точки зрения оптимальности и масштабности воздействия, были включены в организацию воспитательной работы и реализованы в три этапа.
1 этап – введение организационного порядка, норм и ценностей Центра. Данный этап характеризовался типичной ситуацией организационной перестройки и связанным с ней состоянием некой неуверенности, эмоциональной тревожности и возбуждением, а также формированием новых ожиданий и установок. На этом этапе необходимо, чтобы новые условия жизнедеятельности показали перед личностью ребенка его полезность для других, при обогащении собственной индивидуальности. При этом, доверие и уважение, готовность принимать личность воспитанника всерьез должно исходить не только со стороны сверстников, но и со стороны педагогов, что создало бы условия для осуществления потребности в самореализации. В свою очередь, это оптимизировало процесс интеграции, что способствовало тенденции коллективообразования.
2 этап – реализация социального творчества личности и группы (последующие 15-18 дней смены). Он характеризуется постепенным, но очень заметным нарастанием социальной активности воспитанников, эмоциональным подъемом. Генезис групп достигает стадии формирования коллектива, выделяются лидеры, причем лидерство носит расширенный характер: наряду с функциональными лидерами выделяются лидеры ситуативные. На этом этапе экспериментальное воздействие осуществлялось в полной мере, т.е. применялись все методики социально-психологической помощи. Особенно активно применялись методики моделирования, которые включались в учебный процесс как учебные тренажеры. В середине этапа особое внимание уделялось формированию способности гибкой групповой идентификации личности. В частности, для реализации одного из компонентов методики формирования данной способности введена регламентированная процедура свободного выбора новой группы членства (это мероприятие называлось «Юрьев день»). В конце данного этапа отмечался определенный спад эмоциональных состояний, для их оптимизации активно применялась методика регуляции эмоционального настроя.
3 этап – создание высокого (фестивального) психологического настроя как фактора личностной причастности к идеалам Центра (последние 3-5 дней). На завершающем этапе основное внимание уделялось формированию установок на применение полученных качеств личности, знаний, умений в привычных («домашних») условиях жизни. С целью пролонгирования полученных психологических эффектов воспитанников знакомили с планом взаимодействия в течение предстоящего учебного года с педагогическим коллективом Центра и с психологами. На этом этапе был осуществлен повторный психологический замер зависимой экспериментальной переменной.
В качестве средств оптимизации условий эффективности помощи в нашем исследовании выступили созданные нами методики помощи в самоопределении, внедренные в практику работы психологических центров помощи Курской области в рамках реализации федеральной целевой программы «Дети Чернобыля» при нашем непосредственном участии. Базовыми теоретическими основаниями методик явились принципы формирования личности и коллектива посредством организации совместной деятельности, сформулированные А.Л. Журавлевым (5), Л.И. Уманским (17), А.С. Чернышевым (20; 21).
Долголетняя практика психологической помощи молодежи привела нас к необходимости создания комплекса психолого-педагогических приемов эффективного и крупномасштабного воздействия на личность (технологии) с целью ее реабилитации и повышения ее социально-адаптивных возможностей. Данные методики должны быть универсальными с точки зрения воспроизводства в новых социальных условиях (прежде всего в различных учебно-воспитательных организациях).
Первая их отличительная особенность заключается в том, что в них аккумулированы социально-психологические, педагогические и психотерапевтические подходы.
Вторым принципиальным отличием является то, что в них используются психологические приборы-тренажеры совместной деятельности (20).
Основным средством психолого-педагогического воздействия должна стать социальная ситуация как совокупность внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов развития личности, как «…естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в него людьми, местом действия и характером развертывающихся действий или деятельности…». (23, с.172)
В связи с этим, мы применяли ряд методик помощи в самоопределении:
· методика создания ситуации успеха (данная методика направлена на формирование позитивной социальной мотивации, «социального оптимизма» личности). Методика используется на всех этапах (особенно на начальном) эксперимента. Потенциальными пользователями являются педагоги Центра. Методика реализуется через вводимые в практику групповые ритуалы и традиции, стимулирование инициативы личности и первичного коллектива в целом (предоставляя им значительную автономию), четкую организацию многоплановой совместной деятельности, ориентированной на высокие социальные ценности, которая актуализирует творческий потенциал личности воспитанника;
· методика регуляции эмоционального настроя (оптимизация коллективного эмоционального настроя является одним из фундаментов эффективных психологических изменений личности). Данная методика применялась на начальном этапе и в конце основного этапа. Реализуют данную методику, как правило, руководство Центра, педагогический отряд и отряд «Пресса» через КТД. Применение данной методики в созданном социуме не вызывает затруднений, если у пользователей достаточно высокий уровень развития навыков педагогического общения и организаторских способностей;
· методика формирования межгруппового сотрудничества (основное назначение данной методики заключается в формировании эффективного межгруппового взаимодействия и построении позитивных отношений между первичными коллективами. Кроме того, методика позволяет оптимизировать процессы лидерства и эмоциональный климат в группах. Данная методика реализуется психологами Центра в основной этап эксперимента. Для приближения методики к естественным условиям и повышения ее результативности отработаны специальные процедуры, которые включены в процесс естественной деятельности и обучения в Центре);
· методика «Групповое решение» (основная цель методики заключается в формировании целостного образа организации вторичного коллектива и в оптимизации процесса группового решения. Методику реализует психологическая служба Центра на начальном этапе);
· методика формирования надежности группы (при разработки методики мы исходили из необходимости воздействия на группу факторов: внутренние факторы (отбор и комплектование лидерского ядра группы) и внешние факторы (подготовка группы при помощи специальных процедур с прибором «Арка») (111). Методика реализуется психологами Центра на основном этапе эксперимента);
· методика развития способности личности к социальной интеграции (данная методика реализуется педагогическим коллективом Центра в основной этап эксперимента. Реализация идет через одноразовые общие КТД (например, «Большой Вальс», политспектакль), так и через постоянные занятия (например, спорт-, ритмчас). Хорошо зная своих воспитанников педагог умело направляет процесс развития способности к социальной интеграции. Роль психологов заключается в разъяснении теоретических положений и каким образом их воплотить в жизнь);
· методика формирования способности к гибкой групповой идентификации личности (методика реализуется педагогическим коллективом в тесном сотрудничестве с психологической службой Центра на завершающем этапе эксперимента. Задача состоит в снижении, по необходимости, межгрупповой напряженности во взаимоотношениях отрядов и формированием сознания того, что каждая группа, являясь уникальным объединением, является равноправным звеном основного коллектива).
Вышеперечисленные методики помощи гармонично были включены в контекст естественной жизнедеятельности специально организованной развивающей среды. Их использование не могло не отразиться на личностных особенностях подростков и юношей из «чистых» и «загрязненных» районов. Мы предполагаем, что оно различно. Рассмотрим более подробно личностные изменения подростков и юношей с помощью анализа эмпирических референтов.
Как следствие этого, у них более сильно оптимизируется процесс самоутверждения и самореализации, что подтверждается данными экспертов. Между тем, данные наблюдений и результаты бесед показывают, что для респондентов двух групп (особенно экспериментальной) активное участие во всех мероприятиях и КТД явилось полной для них неожиданностью. В целом, результаты анализа данных, относящихся к субъектности испытуемых, указывают на специфичность ее проявления, т.е. положительная динамика этого параметра, более четко выражена у респондентов из регионов «Чернобыльского следа», нежели у их сверстников из чистых регионов.
Таким образом, можно утверждать не только положительное воздействие экспериментального импульса на самореализацию воспитанников групп двух типов в жизнедеятельности Центра, но и его более эффективное влияние именно на оптимизацию активности школьников из «загрязненных» регионов.
Проведенное экспериментальное исследование позволило утверждать, что воздействие экспериментального импульса на самореализацию воспитанников экспериментальной и контрольной групп оказалось не только положительным, но и более эффективным влиянием именно на школьников экспериментальной группы («загрязненных» регионов).
Ведущими детерминантами эффективности помощи подросткам и юношам, проживающим в условиях социальной депривации, выступают следующие условия: изменение социальной среды на организационно-педагогическом, управленческом и инновационном уровнях, обеспечивающее адаптацию самой среды к подросткам и юношам; создание совместно с детьми социального пространства с возможностями широкого выбора личностной самореализации школьников; наличие многоплановой высокосодержательной социально-ценной деятельности как фактор обретения смысла жизни; сопричастность школьников к социальному творчеству, опыту правового поведения.
Включение подростков и юношей в развивающую социальную среду ведет к позитивным личностным изменениям в плане социального обновления: открытие в себе рациональных личностных возможностей; стремление к искоренению прежних несовершенных форм поведения; формирование мотивации созидания нового, прежде всего в сфере нормативно-ценностного поведения.
Позитивные изменения личностных характеристик наиболее выражены у школьников из регионов «Чернобыльского следа».
Наиболее сензитивными к изменению оказались такие личностные характеристики, как личностная и познавательная активность, ситуативная тревожность и ситуативные негативные эмоциональные переживания, отношения к группе членства и основному коллективу, понимание и конфликтность в группе членства, самооценка, потребность в достижении, инициативность в делах, готовность и желание участия в совместной деятельности и личный вклад в результат совместных усилий группы членства и основного коллектива.
Структурирование обычной социальной среды жизнедеятельности подростков и юношей с помощью созданных социотехник превращают ее в развивающую социальную среду.
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. - 1968.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991.- Т.2.- № 6. - С.3-17.
4. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е. Е. и др. Психологический мониторинг детей, родителей и учителей в районах радиоактивного загрязнения. Вып.1. Мироощущение подростков и старшеклассников. - М.: Ред-изд. центр «Помощь», 1996.
5. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. - 1988. - Т.9. -№ 6. - С. 53-64.
6. Иванников В.А. и др. Социальная служба помощи детям и молодежи // Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. Концепции и точки зрения. - М. - 1996. - С. 3-28.
7. Комплексная программа Минобразования «Помощь»/ Под ред. А.А.Тюкова. - М.: Изд-во Центр «Помощь», 1995.
8. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат. -1975.
10. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
11. Международный чернобыльский проект. Оценка радиологический последствий и защитных мер. - М.- 1991.
12. Моляко В.А. Психологические последствия чернобыльской катастрофы // Психологический журнал. - 1992. - Т.13, - № 1. - С.135-146.
13. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.
14. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.
15. Служба социально-психологической помощи населению, пострадавшему в радиационных авариях (Проект концепции, теоретические, методические, организационные основы, проект «Положения о службе»). - М., Институт психологии РАН, 1995.
16. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А.Л. Журавлева - М.: Наука, 1988.
17. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - М., 1968.
18. Уманский Л.И., Чернышев А.С. и др. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников. - Курск, 1971.
19. Чернобыльский след. Психологические последствия Чернобыльской катастрофы. – М.: МГП «Вотум», 1992.
20. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): Дисс. ... д-ра психол. наук. - М., 1980.
21. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность: Тезисы международных научных костюковских чтений: В 2-х тт. - Киев, 1992. Т.2. - С. 209-210.
22. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др. Школа и развитие ребенка. - Курск: Изд-во ИПКиПРО, 1995.
23. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. - М.: Наука, 1979.
24. Шорохова Е.В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969. - С. 9-56.
Предыдущая статья Следующая статья
| [ Кафедра психологии КурГУ ] | [ Профессор А.С. Чернышев ] | [ Новости психологии из Курска ] | [ Новости Черноземья ] | [ К урГУ ] |