Веб-сайт кафедры психологии Курского государственного университета / Проектирование социально-психологической помощи молодежи

Проектирование социально-психологической помощи молодежи

Содержание:

Организация развивающих сред (социальных оазисов)

Социальное обучение

Формирование мотивации школьников региона на включение в школу лидеров

Связь с выпускниками школы лидеров

Организация развивающих сред (социальных оазисов)

В условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства (Л.��. Анцыферова), наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи – социальное обучение.

Таким образом, наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред. Теоретические основания создания подобных сред находятся в концепциях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Л.��. Уман­ского, А.Л. Журавлева, В.В. Рубцова, В.��. Панова, А.В. Брушлинского, Е.В. Шо­роховой и др. Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества». На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы социально-психологической помощи учащейся молодежи в личностном развитии в рамках формирующего эксперимента в масштабах региона.

Гипотеза 1. Социально-психологическая помощь учащейся молодежи наиболее эффективна в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, т.е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды – своего рода социальный оазис.

Гипотеза 2. Проектирование развивающих социальных сред (социальных оазисов) предполагает:

·        разработку адекватных технологий;

·        введение социального обучения;

·        формирование мотивации молодежи региона на включение в развивающие социальные среды.

Гипотеза 3. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп.

В нашем понимании развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп.

Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся.

Создание развивающих социальных сред требует новых методологических подходов. ��звестные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:

·        во-первых, развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой общностью и оказывать определенное влияние на более широкий социум;

·        во-вторых, в психотренинговых группах часто возникает проблема переноса приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и соотнесения, «увязывания» начавшихся личностных изменений с относительно ригидным социальным окружением;

·        в-третьих, у многих участников психокоррекционных групп складывается «синдром навязчивых сложных интерпретаций», что затрудняет социальную адаптацию и развитие личности;

·        в-четвертых, в известных направлениях групповой психотерапии и прикладной социальной психологии достаточно полно разработаны способы актуализации внутригрупповых закономерностей личностного роста. Однако межгрупповая феноменология и соответственно практика использования межгрупповых механизмов жизнедеятельности личности фактически не представлена в современной психологии воздействия. ��звестные полевые эксперименты по изучению межгруппового взаимодействия М. Шерифа являлись строго теоретическими исследованиями и не имели практического развития.

Мы считаем совершенно справедливым вывод Л.А. Петровской о том, что работа в тренинговых группах обеспечивает лишь инициацию, толчок к личностному росту, является его начальной стадией. Основная же стадия реализуется «в сфере послегрупповой повседневной жизнедеятельности участников». Разработанные нами социальные технологии направлены на построение отношений сотрудничества и социального прогресса в континууме от межиндивидного до межгруппового взаимодействия.

Эффективность крупномасштабной помощи и оздоровление социальных отношений во все более широком пространстве обеспечиваются включением социальных технологий в реальную жизнь людей, постепенным сглаживанием содержательных различий, границ между деятельностью, организованной психологами и педагогами, и повседневной жизнью.

Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социально-психологической помощи обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия. Количество одновременно обучаемых достигает двухсот и более человек. Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды:

1. Формирование духовной культуры молодежного социума

Главные условия формирования мотивации: совместное переживание юношами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих юношей обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал.

2. Функциональное включение педагогов в совместную деятельность

Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях.

3. Включение участников в высокоорганизованную общность

Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

4. Демократическое внедрение организационного порядка

Организационные нормы и структура представляются на общем собрании в самом начале смены не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве.

5. Общая пространственная организация коллективных действий

Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Дети воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности.

6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности

Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию. Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способы эффективной коммуникации, приемы эмоциональной саморегуляции).

7. ��нтенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности

Коллективные действия совершаются на вербальном (скандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсомоторном (игры, марши, танцы, построения) уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены.

Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, продуктивной жизни».

Социальное обучение

Эксперимент выявляет проблему адаптации молодежи к необычной социальной среде и необходимости определенной подготовки к полному использованию ее возможностей. Проблема снимается благодаря введению «социального обучения». Поэтому в «социальных оазисах» целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики – педагогическим воспитанием и предметным обучением – выделить новое направление - «социальное обучение».

Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков и юношей. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно, со взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, и в частности в группе, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду. Таким образом, в дополнение к «научной грамотности» молодой человек должен получить «социальную грамотность».

Наш опыт организации психологической помощи молодежи подтверждает необходимость и эффективность социального обучения в развитии личности. Только специальная подготовка поможет быстро и максимально бесконфликтно не только разбудить желание достигать высокие социальные ценности, но и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать.

Попытаемся более точно определить понятие «социальное обучение».

Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми. Цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности - самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала.

Понятие «субъектность» личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной. В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности:

·        рефлексивное – осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем - ценностно-смысловом - уровне развития личности;

·        поведенческое – расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;

·        деятельностное – созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. ��менно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям.

·         

Молодой человек должен учиться следующим умениям:

·        созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

·        различать цели- результаты и промежуточные цели-средства;

·        осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

·        понимать природу социальных отношений и поведения;

·        обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения - в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом общении.

Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Положительная оценка именно потенциала, а не имеющихся личностных характеристик и опыта, дает эмоциональное состояние оптимистичности и в то же время не дает возникнуть самоуспокоенности, ограничивающей активность. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях и выражается в направленности на социальное созидание. Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования.

Можно выделить следующие особенности социального обучения по сравнению с другими видами психологической помощи:

·        социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

·        социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона проживания обучаемых;

·        объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту.

Отличаются и субъекты воздействия – социальное обучение осуществляют не только профессионалы (психологи и педагоги), но и сами молодые люди. Это различие представляется нам методологически важным. Мы считаем, что в качестве субъекта необходимо рассматривать три основные категории участников:

1) профессиональные психологи, 2) профессиональные педагоги, 3) сами подростки и юноши – участники обучения.

Традиционно в роли основного и часто единственного субъекта психологической помощи рассматриваются профессиональные психологи. Однако педагоги (учителя, воспитатели, кураторы учебных групп) играют не менее важную роль в личностном развитии детей. К сожалению, профессиональное мышление многих (если не большинства) педагогов ограничивается рамками учебных и так называемых «воспитательных» задач. Под последними чаще всего подразумеваются различные мероприятия, направленные на формирование тех или иных личностных качеств. Как правило, эти мероприятия представляют собой набор изолированных друг от друга методических форм и отражают достаточно туманные представления педагогов о тех личностных эффектах, которые возникают в результате их воспитательных усилий.

Мы считаем, что деятельность педагогов и психологов должна иметь единое методологическое основание. Возникающую при этом проблему разграничения профессиональной компетентности можно разрешить, руководствуясь известной формулой С.Л. Рубинштейна: психология отвечает на вопрос – что делать, а педагогика – как делать. Если психолог определяет предмет воздействия, объясняет закономерности эмоционально-когнитивных, социально-психологических процессов, отслеживая личностные и групповые изменения, то педагог получает четкие ориентиры для построения адекватной системы воспитательного воздействия. Только в этом случае педагогические действия будут эффективны.

Поскольку в число педагогов мы включаем не только работников школы, но и работников других детских учреждений, то возникает естественный вопрос: кто и каким образом будет координировать действия специалистов?

Современные условия позволяют реализовать эту задачу в рамках уже действующих структур управления образованием (школьная психологическая служба региона, институты и факультеты повышения квалификации и переподготовки работников образования, психолого-педагогические лаборатории при органах образования и т.д.). Нами отработана практика взаимодействия психологического и педагогического коллективов в рамках развивающих социальных общностей. Самой эффективной формой сотрудничества является создание творческого коллектива, реализующего единый методологический подход и выполняющего общий социальный заказ. Таким образом, педагоги становятся полноправным субъектом психологической помощи при условии организации их воспитательных действий в соответствии с предметом, задачами и логикой психологического воздействия.

Максимально эффективным социальное обучение будет только в том случае, если его осуществляет еще один субъект – подростки и юноши. ��х участие заключается не только в том, что, взаимодействуя, они обмениваются живым социальным опытом, эмоционально поддерживают и мотивируют друг с друга. Основное влияние реализуется посредством специально сформированных групп. Практическое воплощение идеи включения детских коллективов в качестве самостоятельного инструмента воспитания принадлежит А.С. Макаренко. К сожалению, его достижения, вошедшие в анналы отечественной социально-психологической теории, не получили полномасштабного практического внедрения и распространения. Курский опыт создания лагерей молодежного актива – один из немногих примеров успешного применения и развития опыта великого педагога.

Между тем в мировой практической психологии широко распространены так называемые группы самопомощи, которые начинают создаваться и в нашей стране.

Предлагаемая нами практика включения молодежных коллективов в социальное обучение апробирована в ряде школ Курской области и заключается в следующем.

На первом этапе дети получают психологические знания, обретают навыки «оздоравливающего» общения и разрешают собственные личностные проблемы в особых молодежных организациях (центров, лагерей), функционирующих в рамках региональной программы психологической помощи. Здесь же формируются группы детей из числа учащихся одной школы в количестве 5–10 человек, которым предстоит выполнять функции оптимизирующего социального влияния в среде сверстников в своих школах.

На втором этапе, после возвращения в свою школу, эти группы выступают генераторами идей и организаторами разнообразных социальных акций, направленных на оптимизацию жизнедеятельности сверстников и, по сути, осуществляют социальное обучение. По оценкам учителей, эти группы привносят в школьный коллектив дух созидания, творчества, веселья. В данном случае срабатывает эффект влияния меньшинства на большинство. Эффективность социального обучения будет в значительной степени определяться тем, насколько оно глубоко включается («встраивается») в реальную жизнь молодежи и насколько удается сгладить различия между деятельностью в присутствии психологов-педагогов и в повседневной самостоятельной жизни.

Наш многолетний опыт работы со школами региона, воплощенный в результатах проведенных исследований социально-психологических ситуаций в школах, привел нас к убеждению в том, что организовать и реализовать полноценное социальное обучение в рамках современной школы невозможно. Очень высокая загруженность учителей, интенсивность учебно-воспитательного процесса (как по содержанию, так и по количеству учебного времени) кадровые, технические, финансовые и иные ограничения – все это препятствует внедрению каких бы то ни было дополнительных программ.

Мы считаем, что на сегодняшний день наиболее реальной возможностью организации эффективного социального обучения является создание дополнительных образовательных структур типа центров социального обучения, на базе которых формируются временные молодежные коллективы. Ведущим принципом эффективного социального обучения является создание развивающей социальной среды.

Формирование мотивации школьников региона на включение в школу лидеров

��сследование проблем ценностей и мироощущения молодежи, проведенные ��.В. Дубровиной, Н.А. Журавлевой, С.В. Кривцовой, и наши данные показывают, что определенная часть молодежи отвергает саму перспективу жить полноценной жизнью в социально обогащенной среде; проявляется консервативная привязанность к привычному образу и месту жизни, удовлетворенность сложившимся, хотя и несовершенным, образом жизни. Определенная часть молодежи вполне счастлива «здесь и сейчас» даже в современных социально-экономических проблемных ситуациях. В значительной мере такое мироощущение складывается у подростков и юношей с отставанием в личностном развитии, особенно в сфере смыслообразующих качеств: ценностях, целях, содержании и стиле жизни. Если же представители такой категории молодых людей случайно попадали в реальные развивающие среды («социальные оазисы»), то они испытывали психологический дискомфорт и трудности с адаптацией к новой среде, и в первое время проявляли желание вернуться в обычные условия, их пугало то, что «здесь слишком все честно, правильно и умно». Таким образом, обозначается проблема мотивации на готовность и способность молодежи жить в социальном оазисе. В этой связи достаточно эффективными оказались следующие психолого-педагогические приемы формирования образа «социального оазиса».

В этой связи наиболее эффективными являются такие способы пропаганды (рекламы) социальных оазисов, как выступление психологов Центра в средствах массовой информации региона, особенно по телевидению; демонстрация видеосюжетов о социальных оазисах по телевидению не только с экранов телерадиокомпаний, но и в учебных аудиториях. В ходе рекламы психологи обращались к зрителям с просьбой написать небольшой текст (0,5 стр.) о своем отношении к сюжету.

Затем с помощью контент-анализа полученных текстов решались следующие задачи:

·        выявление образа «социального оазиса», его структуры и функций в сознании молодежи (см. табл. 2);

·        изучение через содержание сообщений социально-психологических особенностей их создателей (в данном случае изучались смыслообразующие личностные качества испытуемых).

Сбор информации производился при помощи заранее разработанных таблиц (см. табл. 3):

Таблица 2

Образ «Комсорга» в сознании старшеклассников

Для примера приведем один из конкретных случаев данного приема. Фильм об одном из центров – «Комсорге» – в конце мая 2005 года демонстрировался в средней школе №5 г. Курска[1].

В результате показа видеофильма о «Комсорге» учащимся восьмых-девятых классов школы № 5 были получены данные, позволяющие судить об отношении респондентов к жизнедеятельности школы молодёжных лидеров, отражённом в мини-сочинениях на тему «Что бы изменилось в моём классе, если бы я побывал (а) в лагере «Комсорг»?» (см. табл.3).

Таблица 3

Основные конструкты, возникшие в сознании респондентов
после просмотра фильма о «Комсорге»

Анализ данных показывает, что наиболее сильное воздействие фильм производит на конструкт «личностный рост» (52%), воплощённый в желании проявлять активность в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами, развитии у себя лидерских качеств, поиска возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности.

На втором месте находится конструкт «позитивные изменения в жизни класса» (46%). Это свидетельствует о полном согласии респондентов с тем, что если бы кто-то из классной группы побывал в данном Центре (один или несколько человек), то это дало бы мощный толчок классной активности как внутри группы, так и в школьной жизни в целом. Причём удивление вызывает тот факт, что многие из подростков, принявших участие в исследовании, совершенно чётко осознают и видят пути к улучшению жизнедеятельности своей группы, но в реальной практике ничего не предпринимают (во всяком случае, до просмотра фильма).

Третье место можно отнести к показателям «познание» (33%) и «изменения в мотивационной сфере» (30%). Очевидно, что насыщенная жизнь в Центре подготовке молодёжных лидеров резко отличается от обычной ежедневной школьной жизни классов. Как это ни парадоксально, налицо факт не совсем высокой оценки подростками необходимого образовательного процесса (осуществляемый в рамках рекомендованных учебных программ образовательного стандарта). Возможно, это связано с особенностями осуществления педагогической деятельности и педагогического общения (посредственность педтехнологий и низкая заинтересованность в создании благоприятной психологической атмосферы в классах), а также личностными качествами самих педагогов (снижение мотивации, синдром «педагогического выгорания» и т.п.). Между тем показатель «изменения в мотивационной сфере» свидетельствует о том, что у учащихся-подростков, мысленно оказавшихся в «Комсорге», появились весьма конструктивные и реальные для воплощения в жизнь предложения как по изменению отношений в своей учебной группе, так и по внесению в «серую» жизнь класса и школы новых оригинальных идей и предложений. Всё это свидетельствует о внутренней готовности и невостребованном потенциале респондентов, участвовавших в исследовании.

Продолжая далее анализировать полученные результаты, отметим, что вполне естественно появление такого конструкта, как «контрастность в жизни Центра и группы в школе» (15%). Несмотря на то что сюжет фильма раскрывает содержание только одного рабочего дня жизни Центра «Комсорг», учащиеся заметили большую разницу в том, как общаются между собой воспитанники, шефы, и в том, какие мероприятия реализуются в лагере. Тем не менее несколько неожиданным можно считать относительно низкий процент данного конструкта (возможно, из-за того, что это само собой разумеющийся факт).

Следующий показатель «высокая оценка Центра» (11 %) говорит о том, что респонденты в своих высказываниях отметили и сам Центр подготовки молодёжных лидеров как уникальный, необходимый для молодёжи, отвечающий всем необходимым для того, чтобы молодёжь чувствовала себя комфортно, и проводила время в активном отдыхе и учёбе. А небольшой процент по данному конструкту также можно расценить как факт, не требующий постоянного подтверждения (подростки увидели конкретные позитивные моменты в фильме, не затрудняя себя общими положительными эпитетами).

Тем не менее нельзя не отметить неверие в то, что возможны позитивные изменения в классной группе после просмотра фильма. Появление такого конструкта, как «никаких изменений в лучшую сторону в классе не произойдёт» (6%), возможно из-за того, что среди респондентов есть подростки, социометрический статус которых невысок и, соответственно, закономерно неверие в позитивные изменения в классе из-за неуверенности в собственных силах. Кроме того, для некоторых подростков сильная контрастность реальной жизни и в фильме вызвала скорее пессимизм, нежели оптимизм из-за традиционности проводимых мероприятий и самостоятельности в их подготовке, приводящий к появлению синдрома «эффект выученной беспомощности» (есть вектор и перспектива работы над этим). Но процент по данному конструкту невелик, что вселяет уверенность и позитив в дальнейшей работе с респондентами, принявшими участие в исследовании.

В целом, отметим позитивное влияние на сознание подростков просмотра фильма о Центре подготовки молодёжных лидеров «Комсорг», способствующее появлению веры в свои собственные силы и стремления изменить жизнь к лучшему в своей реальной классной группе.

·        Но наиболее сильным средством представления жизни в «социальных оазисах» оказались рейды воспитанников по окружающим населенным пунктам (в основном – селам и хуторам), в ходе которых оказывалась помощь престарелым и одиноким, прежде всего – ветеранам войны; одновременно устраивались праздники русских обычаев; проводились демонстрации русской старинной одежды, театрализованные представления, конкурсы песен, танцев и т.д. Хорошо организованные, эстетически выразительные акции оставляли неизгладимые впечатления у населения, а у местных подростков и юношей вызывали чувство хорошей зависти к своим сверстникам, как к пришельцам из иного, «прекрасного мира». Эффективно внедрение различных форм организации коллективных творческих дел, взятых из арсенала «социальных оазисов», в учебно-воспитательный процесс школ, профессиональных училищ, техникумов и даже вузов.

·        Продолжение деятельности «социальных оазисов», но в иных формах и в других местах. Стало традицией проведение встреч воспитанников осенью (в дни «золотой осени»), весной и зимой в дни каникул. Как правило, встречи проводятся на базе Курского госуниверситета с приглашением большого числа гостей. Встречи носят радостный, эмоциональный характер и имеют насыщенную творческую программу (концерты, конкурсы, обмен опытом, неформальное общение и т.д.).

·        Переписка подростков и юношей с психологами и педагогами университета, работавшими в «социальных оазисах», поднимает авторитет ребят среди сверстников, чему способствуют специальные выезды психологов и педагогов в школы для проведения консультаций, бесед со школьниками.

Связь с выпускниками школы лидеров

Переход из социально обогащенной социальной среды в обычные условия повседневной жизнедеятельности в школе, семье, на улице и т. д. у большинства обследованных подростков и юношей вызывает достаточно глубокие личностные переживания. Модальность этих переживаний будет определяться тем, насколько успешно подросток реализует себя как «обновленную» личность в дальнейшей жизни.

По сути это проблема реадаптации. Желание включиться в жизнь на уровне субъекта социальных изменений (а именно так подростки реализовали себя в центре) сталкивается с нежеланием окружающих людей меняться и относительной нормативно-организационной консервативностью социальной среды. Это противодействие требует от личности значительных эмоциональных затрат (даже в ситуации успешной самореализации). Кроме того, подросток вынужден самостоятельно искать наиболее эффективные направления и способы «новой жизни в старых условиях». Возникали кризисные ситуации в налаживании ранее сложившихся взаимоотношений и взаимодействия, сопровождавшиеся драматическими эпизодами фрустрированности (снижение социального самочувствия, тоска по друзьям из центра, подавленность и пр.). Таким образом, возникает проблема актуализации «отсроченных» эффектов обучения в новых условиях.

В этой связи нами разработан социально-психологический механизм поддержки бывших воспитанников школы молодежных лидеров. Наиболее действенными можно считать различные формы продолжения сотрудничества с «Комсоргом», которые стали традиционными, например, ежегодные встречи воспитанников и их воспитателей (психологов, педагогов) в Курском госуниверситете.

На такие встречи в последнее воскресенье октября собирается до 70% участников сборов. Как правило, для их проведения арендуется один из лучших залов города. Встречи проходят с соблюдением ряда традиций и ритуалов: приветствие воспитанников шефами-инструкторами центра, проводы и др.

Сценарий такой встречи включает перекличку участников летних, зимних и весенних сборов в центре по годам, сменам и отрядам (начиная со времени основания центра). Затем следует представление шефов-инструкторов центра, включающее различного рода сценки, номера, скетчи, любимые концертные номера. Воспитанники также выступают с любимыми песнями, стихами, номерами художественной самодеятельности. Шефы-инструкторы и воспитанники выступают также с воспоминаниями и пожеланиями (в отношении содержания предстоящих сборов в центре). Завершающая часть встречи включает просмотр кино– и видеофильмов о деятельности центра и общение воспитанников с одним из шефов-инструкторов.

Работа с конкретными школьниками осуществляется также через сотрудничество с конкретными школами. Как правило, в таких школах – опорных пунктах центра – работают один или несколько шефов-инструкторов.

Важными направлениями работы являются перенесение на почву школы конкретных дел центра, коррекционная и формирующая работа с конкретными подростками. Особое внимание при этом уделяется работе с лидерским ядром первичных молодежных групп, выявляемым при помощи социально-психологических методов. Опора на этих школьников в процессе осуществления учебно-воспитательной работы школы позволяет оптимизировать основные параметры деятельности школы и повысить результативность этих процессов. Лидерский актив, выделенный таким образом, выезжает на все сборы, проводимые в центре подготовки молодежных лидеров Курской области, и занимается по специально разработанной программе обучения. То есть реализуется оригинальная методика формирования молодежных групп:

·        переписка, телефонные разговоры с товарищами и более всего – с психологами;

·        периодические посещения психологами школ, где обучаются воспитанники, с целью консультирования педагогов, родителей и учащихся и пропаганды идей центра. В этом случае психолог привлекает бывших воспитанников как помощников;

·        использование средств массовой информации для пропаганды психологических центров как мест отдыха и развития молодежи;

·        актуализация в сознании воспитанников образа центра отдыха и развития и чувства принадлежности к нему, что благоприятно влияет на социальное самочувствие личности.

Оказалось, что осознание подростками и юношами чувства принадлежности к центру молодежных лидеров как престижному образовательному учреждению региона служит надежной «точкой опоры» группы и личности в условиях реадаптации к обычной социальной среде.

Но оптимальным вариантом реадаптации представляется связь представителей разных поколений школы молодежных лидеров (ведь «Комсорг» существует 45 лет), особенно если старшие «сотоварищи» занимают высокий статус в образовании, например, являются директорами, завучами или авторитетными педагогами. «Дух «Комсорга» входит в менталитет образовательного учреждения и является катализатором сохранения личностных новообразований. ��ногда происходит даже развитие полученного эффекта, например, создание в рамках школы собственного Центра, аналогичного областному Центру. Так случилось в школе № 29 г. Курска. ��нициатором создания школьного Центра стал вместе с бывшими воспитанниками «Комсорга» директор школы В.В. Проскурин, бывший «комсорговец», ныне заместитель председателя правительства Курской области.

[1] В организации исследовании принимала участие педагог-психолог школы №5 г. Курска ��.А. Лобкова