В современных исследованиях, посвященных проблеме формирования методологической культуры учителя, нет достаточно полного описания ее структуры, хотя сегодня есть возможность рассмотреть этот феномен не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений. Мы различаем внешнеструктурное и внутреннеструтурное объяснения, которые в совокупности обеспечивают целостное представление о структуре методологической культуры учителя.
С точки зрения внешнеструктурного объяснения, наиболее общим, универсальным типом культуры является социальная культура. Видов ее может быть столько, сколько существует сфер практической и духовной деятельности людей. Методологическая культура учителя – вид социальной культуры.
Обращаясь к внутриструктурному объяснению методологической культуры учителя, есть все основания опереться на современные концепции деятельностного и личностного подходов. Здесь мы выделяем идею о том, что сознание любого человека уникально, равно как и сознание учителя имеет свои неповторимые особенности. Сознание учителя вбирает в себя такие универсальные показатели сознания индивида, как активность, интенциональность, способность к рефлексии, к самонаблюдению и т.д., что говорит о наличии устойчивых, инвариантных структур, схем сознания. Однако базовым основанием сознания учителя (и в этом его особенность) является образ его педагогической философии, организующей это сознание особым способом.
В представленном построении, где учитывается содержательно-смысловая значимость составляющих элементов, для понимания природы синтеза в качестве потенциального элемента единения необходимо учитывать, прежде всего, человека.
Педагогическая деятельность может (и должна) строиться на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Включенный в педагогическую деятельность учитель получает возможность постоянно оценивать себя на каждом этапе деятельности, анализировать свои профессиональные личностные возможности воздействия на ребенка, посредством эмпатии проникнуть в мир его интересов и увлечений. Педагогическая деятельность в режиме индивидуализированной рефлексивной модели систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность.
Таким образом, сущность и структура методологической культуры могут быть представлены и описаны как некая эмпирическая реальность, как образ, непосредственно предстающий перед учителем в его «внутреннем опыте» и предвосхищающий его практическую деятельность.
Методологическая культура, с нашей точки зрения, - целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.
Единство структурных компонентов методологической культуры, охватывающих потребностно-мотивационную, интеллектуальную, духовно-нравственную и деятельностно-практическую сферы личности учителя, обеспечивает новизну мышления и педагогической деятельности, что способствует активизации его неповторимого профессионального опыта. Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, если она становится системным новообразованием личности учителя, вырабатывается, «присваивается» им. Динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала учителя.
Ведущей характеристикой методологической культуры учителя выступает направленность (шкала ценностей), которая представлена в виде блока целей и его критериев. Среди последних мы выделяем три критерия: осознанность ценностей и отношение к ним; действия по выбору ценностей; реализация их в качестве личных целей деятельности.
Следующей, не менее важной характеристикой методологической культуры учителя является ее содержание, представленное в виде своеобразного блока содержания и его критериев: осознание роли методологии в профессионально-личностном преобразовании; отношение к методологии; факт реального использования методологии в профессиональной деятельности.
Методологическая культура учителя также характеризуется способом проявления направленности, который находит свое выражение в виде блока способов деятельности (операциональный блок) личности с указанием следующих критериев: осознание системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности; отношение к способам деятельности в целом; факт реализации способов деятельности методологии, психологии и педагогики.
Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у учителей являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической науки; восприятие различных определений обучения и воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; понимания мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.
Уровней сформированности методологической культуры учителя несколько: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Формирование методологической культуры учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования. Речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; умения знакомиться с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому.
В основу обучения должна быть положена такая деятельность, которая основана на освоении научной картины мира и педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основой для формирования и развития творческого мышления, которое связано с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным, а не расчлененным познанием мира. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования и развития человека в культурных формах.
Разработанная нами технологическая модель целостного процесса формирования методологической культуры учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов:
· уровни методологической культур учителя;
· таксономия целей формирования методологической культуры учителя;
· технология нравственного возвышения учителя;
· общекультурная, профессиональная подготовка в их взаимосвязи;
· развитие методологической рефлексии;
· обучение инновационной деятельности;
· образовательные модели, методы и приемы формирования методологической культуры учителя.
Основу технологии формирования методологической культуры учителя составляет стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред, которые имели бы характеристики среды особого рода – «социально-педагогического оазиса» (идея «социального оазиса» предложена и разработана А.С. Чернышевым).
Свое воплощение данная стратегия находит в экспериментальном структурировании социально-педагогической среды с высокими характеристиками жизнедеятельности, главными субъектами которой являются личность и первичный коллектив. Создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды. Такими показателями являются: высокий уровень общественного признания социальной общности в регионе: содержательная совместная деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности; значительная автономия личности и первичных коллективов, стимулирование их инициативы (субъектности); взаимозависимый характер совместной деятельности, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве; стимулирование кооперативных форм межгруппового взаимодействия; паритетность взаимоотношений педагогического и детского коллективов.
Технологическая
модель процесса формирования
методологической культуры
позволяет представить:
· структуру педагогического процесса и культурные формы моделирования профессиональной деятельности. Цель – демонстрация закономерностей в развитии методологической культуры, а также обоснование причин и возможностей преодоления ее неразвитости у учителя;
· тенденции формирования методологической культуры и личностные ориентации учителя. Цель – формирование и обогащение «Я-концепции» педагога;
· методологическую культуру в разных проблемных социально-педагогических ситуациях. Тенденция усиления роли методологической культуры в активизации педагогического опыта. Цель – представление идеалов профессиональной деятельности и норм профессионального поведения;
· приемы овладения методологической культурой от логико-композиционного анализа профессиональной деятельности и ее моделирования до тренинга в формировании педагогического опыта. Цель - обоснование возможностей самореализации учителя с максимальным использованием потенциала методологической культуры учителя.
Существует определенная этапность формирования методологической культуры учителя в соответствии с его продвижением по ступеням (курсам) базового педагогического образования и в профессиональной деятельности.
На первом курсе педагогического вуза должен быть сформирован адаптивный уровень методологической культуры. Это означает, что будущий учитель может задачи самостоятельной педагогической деятельности определить в общем виде и дифференцировать их из многообразия личностных целей. У него сформированы положительное отношение к методологии, к психолого-педагогическим знаниям и готовность к их использованию в собственной практической деятельности. На первом курсе также формируется способность к рефлексии.
На втором курсе формируется репродуктивный уровень методологической культуры. В это время идет не только непрерывное формирование устойчиво ценностного отношения к педагогической реальности, но и отслеживается проявление такого отношения на уровне включения будущего учителя в педагогическую практику. Будущий учитель, признавая роль методологии в совершенствовании педагогической деятельности, проявляет готовность использовать методологию, систему психолого-педагогических знаний в преобразовании педагогической деятельности. Студент привлекает методологию для формирования научной картины педагогической действительности, у него формируется положительная установка на самостоятельное моделирование структуры педагогической деятельности. В процессе такой работы развивается способность и потребность в рефлексии собственных действий.
На третьем и четвертом курсах формируется эвристический уровень методологической культуры. В это время в основном завершается становление будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, готового использовать методологию, систему психолого-педагогических знаний и умений в преобразовании педагогической деятельности. В практической профессиональной деятельности у будущего учителя уже проявляется умение работать с методологией психологии и педагогики на уровне развития педагогической идеи, а также способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Одновременно с этим он демонстрирует понимание состава существующих педагогических систем и состава педагогического процесса.
На пятом курсе и в самостоятельной профессиональной деятельности через систему повышения квалификации и переподготовки работников образования формируется креативный уровень методологической культуры. В этот период будущий учитель самостоятельно включает ценности как систему социально-нравственных и психолого-педагогических координат в организацию и регуляцию всех видов деятельности. Его профессиональные действия отличает мобильность использования методологии, что в свою очередь, стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самостоятельной профессиональной деятельности. Методологическая рефлексия выступает основой творческой самостоятельности и создает условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности будущего учителя. Сформированные методологическое сознание и установка на собственное моделирование педагогической деятельности создают условия для появления различных форм педагогических инноваций, развития педагогических идей.
Принципиальное значение имеет развитие у студентов и учителей методологической рефлексии, воспитанию потребности в ней.
Теоретический
анализ научных фактов, их обобщение
и систематизация, а также обращение
к передовому педагогическому опыту
позволили выделить наиболее
существенные тенденции
формирования методологической
культуры учителя. К ним относятся:
· обусловленность формирования методологической культуры учителя востребованностью обществом и школой;
· зависимость формирования методологической культуры учителя от социо-культурной и образовательной среды;
· обусловленность эффективности формирования методологической культуры учителя высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом;
· обусловленность динамики формирования методологической культуры учителя системой дополнительного педагогического образования.
Исследование тенденций показало, что:
· отказ от стандартизации и универсальности образовательного процесса неизбежно ведет к тому, что методологическая культура учителя может и должна быть интегрирована как непременная составляющая профессионально-педагогической подготовки. Уровень методологической культуры находится в прямой зависимости от наличия в педагогическом вузе специальной системы ее формирования;
· особенности специальной образовательной среды формирования методологической культуры свидетельствуют о ее бинарных возможностях. С одной стороны, педагог, будущий учитель моделирует совместную деятельность, межгрупповое и межличностное взаимодействие, воплощает проектные возможности методологической культуры, являясь ее носителем, с другой стороны, реализуя проект-модель совместной деятельности, формирует и развивает личность школьника с гуманистической направленностью и конструктивным настроем, обладающего общей, психологической, духовной культурой. Это рождает творчество, основу формирования и обогащения методологической культуры учителя;
· рефлексивное управление процессами формирования методологической культуры учителя обеспечивает такое воздействие на этот процесс, которое приближает его к цели. Рефлексивное управление гарантирует достижение этой цели. Оно требует максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие с закономерностями его протекания;
· дополнительное образование сегодня есть не только многофакторное и инвариантное, но и многоуровневое явление, предполагающее возможность развития творческого потенциала человека, поэтапное совершенствование его профессиональной компетентности, что является внешней и внутренней предпосылкой динамики формирования методологической культуры учителя.
Для непосредственной практики организации процесса формирования методологической культуры важно уяснить закономерности этого процесса, которые находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
Теоретический анализ приводит к выводу, что принципами формирования методологической культуры учителя являются:
· принцип этико-антропологической направленности процесса формирования методологической культуры учителя. Реализация этого принципа предполагает поворот процесса формирования методологической культуры на следующие ориентиры: развитие учителя как целостной личности; переориентацию сознания учителя в сторону активизации его профессиональной деятельности; освоение идеалов и ценностей, которые необходимо воплотить учителю в собственной форме профессионального бытия. Это дает нам основание считать, что образ методологической культуры учителя невозможно представить без человека и его этики;
· принцип инновационно-методологической направленности подготовки учителя и его профессиональной деятельности. Данный принцип отображает, во-первых, интегральный характер конструирования процесса формирования методологической культуры; во-вторых, конкретные формы его конструирования; в-третьих, указывает на пути и средства высвобождения творческих сил учителя, избавляя его от необходимости самому повторять путь, пройденный педагогикой как обширной и разветвленной сферой кооперированной деятельности многих людей, ученых и практиков;
· принцип методологической рефлексии профессионального бытия учителя. Реализация этого принципа в процессе формирования методологической культуры способствует тому, что у учителя оформляется потребность в постоянном самосовершенствовании себя как личности. Для этого он самостоятельно развивает профессиональное мышление, рефлексивные способности, формирует умения и навыки преобразования форм и методов как целесообразных для конкретных условий профессиональной деятельности. Главное здесь – общая рациональная самоорганизация профессиональной деятельности: цель, представление об условиях деятельности, программа действий, критерии оценки результатов деятельности, оценка результатов деятельности, реализация программы. Этот принцип определяет характер и способы действия учителя. Для этого облик профессиональной деятельности, представленный в образе методологической культуры, становится моделью профессионального поведения учителя. Все это позволяет активизировать нравственные основы личности, обогащающие профессиональные устремления учителя;
· принцип самоопределения личности учителя в культуре. Воплощение этого принципа в организации процесса формирования методологической культуры учителя предполагают, что динамика формирования методологической культуры обеспечивается, прежде всего, развитием учителя себя как личности. Это в первую очередь развитие всех видов мышления учителя, потому что в совокупности они формируют современный стиль научно-педагогического мышления. Кроме того, это способствует развитию методологического сознания учителя. Проблема развития методологического сознания выступает здесь особым образом. Это есть развитие методологического сознания на теоретическом уровне. Упражнение же в методологической рефлексии в форме мышления от первого лица, системное «видение» педагогического процесса в культурных формах способствуют развитию методологического сознания на прикладном уровне.
Исходя из основных идей и принципов нами обосновано три основных (системообразующих) условия эффективности формирования методологической культуры учителя: методологизация его профессиональной подготовки; инициирование методологической рефлексии; осуществление личностно-ориентированного подхода. Эти условия являются системообразующими в данном контексте, т.е. непременными характеристиками, не исключающими и ряда других.
Методологизация профессиональной подготовки учителя может быть реализована через социокультурный смысл единства и многообразия содержания учебного процесса и через своеобразие форм его организации, что дает возможность перенести акцент с информационного обучения на методологическое, осуществить переход от трансляции готового знания к формированию творческого мышления. Это обусловливает:
· усиление фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов и их концептуализацию;
· логизацию содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно-смысловых, методологических связей и отношений на междисциплинарной основе;
· изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формировании у них творческих, проектировочно-конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и процессу приобретения;
· перестройку общегосударственной системы подготовки и непрерывного профессионального роста специалиста, для чего требуется разработка специальных программ.
Основанием методологизации профессиональной подготовки учителя является философия, с ее современными представлениями о мире, о сущности человека, его профессиональном самоопределении, а также способах реализации избранных им стратегий.
Следующим компонентом и признаком методологизации профессиональной подготовки учителя является антропология. Этот компонент позволяет выделить то общее, что обуславливает воплощение образовательных программ с позиций личностно-своебразного, индивидуального и обеспечивает успех профессиональной жизни учителя.
Культура как компонент и признак методологизации профессиональной подготовки учителя является в ней системообразующим. В этой связи мы исходим из того, что только культура трансформирует глобальные общечеловеческие ценности в ценности, достижимые в сфере образования, что, в свою очередь, создает предпосылки для формирования ценностного сознания учителя. Становление ценностного сознания, перевод его в новое качество – развитие профессионального самосознания и мышления учителя, возможно только через «культурную» форму профессиональной жизнедеятельности.
Структурное построение методологизации процесса профессиональной подготовки учителя завершает важнейший его компонент методологическая рефлексия, которая объединяет в себе теоретическую рефлексию и рефлексию собственной практики учителя.
Методологическая рефлексия реализует совершенно неординарную функцию: последовательно способствует формированию различных видов обобщения. Виды обобщений соответствуют видам мышления. Однако та особенность методологической рефлексии, что она объединяет в себе теоретическую рефлексию и рефлексию собственной практики учителя, позволяет развить у него потребность в творческом мышлении и способность реализовывать его на индивидуально-личностном уровне.
Таким образом, уникальность процесса методологизации профессиональной подготовки учителя состоит в том, что он воплощает в себе разные формы профессиональной реализации: прогнозирование, созидание и исполнение образовательных моделей на индивидуально-личностном уровне. В результате мы формируем готовность личности к многовариантному проектированию педагогических технологий, являющейся главным условием профессионального развития, профессионального долголетия учителя.
Инициирование методологической рефлексии наиболее эффективно осуществляется через моделирование задачной структуры педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, осуществляемая в режиме индивидуализированной рефлексивной модели, систематически побуждает учителя проявлять такие качества, как рефлексия, эмпатия, эмоциональность, креативность. Это путь к себе, к пониманию своей природы, к развитию собственных способностей. Собственно, это процесс принципиально двусторонний: не только направленный во вне (творческий поиск оптимальной модели педагогического процесса), но и обращенный на самого себя, на собственное изменение в ходе осуществления методологической рефлексии. Поэтому стратегия рефлексии через моделирование задачной структуры педагогической деятельности может быть выражена в следующих характеристиках: подготовить учителя к проектированию сложного, динамичного педагогического процесса, обеспечить его профессиональное развитие в культуре, его инкультурацию.
Современный опыт профессиональной подготовки учителя дает основание предполагать, что все уровни моделирования задачной структуры педагогической деятельности создают определенные условия, которые способствуют развертыванию и самоорганизации личности учителя. Специалисты в области высшего педагогического образования (В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, В.В. Краевский и др.) отмечают, что если педагогическая деятельность не является для учителя ценностью, не встроена в его жизненную перспективу (позднее в скрипт), то нельзя получить положительных профессиональных результатов. С другой стороны, каким бы высоким не был духовный рейтинг предметной профессиональной подготовки учителя, он не принесет нужных результатов, если у учителя не будет сформирована готовность поиска и апробации новых форм образа и стиля профессиональной жизни, развитие педагогического процесса через освоение им методологической культуры.
Все уровни моделирования задачной структуры педагогической деятельности должны отвечать еще одному требованию, выведенному нами из экспериментов психологических школ В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и др. российских психологов: процедура моделирования задачной структуры педагогической деятельности должна быть рефлексивной относительно как внешних реалий, данных учителю как человеку (наук, практической деятельности, организации и т.д.), так и его личности. Процедура моделирования задачной структуры педагогической деятельности должна с одной стороны, воплощать самостоятельный отбор на основе фундаментальных профессиональных знаний, принципов, методов педагогической деятельности, инновационные модели такой деятельности, выведенные экспериментальным путем; с другой стороны, она должна обеспечивать освоение учителем психических установок, процессов мышления и деятельности, духовного опыта человека, учитывать его индивидуальные особенности.
Наконец, важно еще одно требование, вытекающее из специфики профессиональной деятельности учителя: он всегда индивидуально выбирает профессиональную философию, самостоятельно строит и апробирует новые альтернативные формы образа и стили профессиональной жизни, развития педагогического процесса. Поэтому с начала профессионального становления учителя процедура моделирования задачной структуры педагогической деятельности должна быть индивидуальной. Период профессионального становления определяется фактом сформированности профессиональной Я-концепции, для которой характерны состоявшийся выбор профессиональной философии, стремление к самостоятельному профессиональному поведению, индивидуальному мироощущению, структурная оформленность скрипта (сценария, программы профессионального и социального пути), стремление к развитию определенных профессиональных способностей, в результате чего учитель приобретает свою личностную, профессиональную идентичность. С этого момента учитель воспринимает профессиональную деятельность как составляющую собственного образа жизни, вырабатывает к ней собственное отношение через индивидуальный опыт, обогащенный инновационной педагогикой.
Сущностную основу моделирования задачной структуры педагогической деятельности на познавательном уровне составляет методологическая рефлексия, принципиально отличная от других видов рефлексии. Это модель рефлексии, основанная на принятии известной формы научного анализа явлений и процессов – конструктивной критики, - т.е. не критики ради критики, но развития идеи.
Методологическая рефлексия, построенная на идее анализа и синтеза модели педагогических процессов, профессионального образа жизни через прослеживание динамики развития педагогической идеи, перегруппировку новых идей, построения альтернативных теоретических конструкций («идеальный тип», по Максу Веберу) обогащает профессиональную философию учителя, его неповторимый педагогический опыт. В этом смысле методологическая рефлексия блокирует устремления сознания и мышления к репродукции деятельности, а внедряет через сознание учителя в его мышление ведущий структурный компонент методологии, ее «критическую линию», «критический метод» (Сидней Хук). Это превращает методологическую рефлексию в конструктивного агента по обогащению и развитию педагогического процесса, педагогической деятельности. Методологическая рефлексия моделирует ситуацию так, что представляет возможность учителю постоянно решать образовательные проблемы на основе идеи, которая обеспечивает ему динамику моделирования задачной структуры педагогической деятельности. Суть данной схемы состоит в следующем: ни одна образовательная проблема не может быть решена без теоретико-проектной концепции, базирующейся на определенной педагогической философии учителя.
Моделирование задачной структуры педагогической деятельности на познавательном уровне практически исключает в будущей профессиональной деятельности расхождение между проектированием инновационного образовательного процесса и его реальным воплощением, обеспечивая при этом профессионально личностную ориентацию учителя в педагогическом процессе. Вместе с тем моделирование задачной структуры педагогической деятельности будущим учителем на познавательном уровне формирует теоретическую модель его профессионального самопознания, самоопределения. А на уровне теоретического проектирования педагогической деятельности обеспечивает, как стратегическую перспективу, динамику профессиональной самореализации.
Следующий уровень моделирования задачной структуры педагогической деятельности – это уровень поиска и апробации новых альтернативных форм образа и стиля профессиональной деятельности, развития педагогического процесса.
На дидактическую значимость динамики моделирования задачной структуры педагогической деятельности указывал известный российский психолог Б.Ф. Ломов. Он подчеркивал, что методологические педагогические и психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» не эффективно: на основе этих знаний необходимо создавать такие условия жизни, в которых у человека сформируются заданные психологические качества.
Личностно-ориентированный подход – основа процесса формирования методологической культуры учителя, - не смотря на всю его очевидность, привлекательность, доступность и логичность, никогда не будет адекватно использован в условиях дисциплинарно ориентированных образовательных систем.
Дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку личностно ориентированный подход может приобрести в проективно-созидательной системе профессионального обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходит именно деятельность (сотворение образа профессиональной деятельности и познание его в контексте сотворения) и личность (персональная ответственность за свою деятельность). При этом необходимо опираться на несколько идей.
Первая идея – процесс формирования методологической культуры должен рассматриваться как самореализация личности будущего учителя, в котором он побуждается к творчеству объективной необходимостью проектирования (программирования) собственного профессионального уровня. Необходимость проведения такой работы на практике сегодня трудно отрицать, тем более потому, что идея индивидуального проектирования (программирования) процесса профессиональной подготовки учителя была (в истории педагогики) и остается объективно ведущим принципом педагогического образования. Позитивное решение обозначенной проблемы возможно, если:
· процесс профессионального становления будущего учителя и профессионального мастерства действующего будет по возможности моделировать задачную структуру педагогической деятельности как социально-педагогической целостности, вооружать его опытом практических отношений в условиях инноваций в образовании. В этом случае учебный процесс по формам организации и содержанию выступает средством самореализации будущего учителя, в котором он осуществляет собственную программу профессионально-личностного развития;
· деятельность будущего учителя в ходе профессиональной подготовки будет строится по разработанной им (с помощью преподавателей педвуза) индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция»;
· индивидуальное программирование профессиональной подготовки учителя рассматривается в системе дополнительного педагогического образования как деятельность преподавателей педвуза, ИПКиПРО по реализации программы развития личности будущего и действующего учителя;
· индивидуальный подход к личности будущего учителя рассматривается как полифункциональное средство его профессиональной подготовки на занятиях, в связи с исправлением педагогических ошибок, имевших место на практике в школе; на выработку интегративных положительных качеств личности будущего учителя; в работе по самовоспитанию, чтобы помочь будущему учителю развить свои педагогические наклонности и способности.
Вторая идея – личностно-ориентированный подход в органическом единстве с процессом профессиональной подготовки будущего учителя выступает как полифункциональное средство педагогического образования в учебной деятельности, как методическая опора для педагогически и личностно оправданного влияния преподавателя на студента, затем слушателя ИПКиПРО, трансформирующего личностно-ориентированный подход в учебный процесс через призму собственных научных результатов и позиций; на выработку интегративных профессиональных качеств личности учителя и т.д.
Третья идея – при реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке необходимо опираться на знание основных характеристик учителя, где его самостоятельная профессиональная деятельность является стержневой, ведущей характеристикой личности.
Четвертая идея – личностно-ориентированный подход в формировании методологической культуры направляет будущего или действующего учителя не столько на приобретение знаний, умений, навыков, сколько на слежение за собственным профессиональным развитием в контексте культурологической концепции, где глобальная цель образования – человек культуры.
Таким образом, две тенденции в формировании методологической культуры учителя – природосообразная и культуросообразная – становятся взаимодополняющими, когда в профессиональную подготовку встраивается личностно-ориентированный подход.
1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
2. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 1993.
3. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность. – М., 1975. – С. 77-87.
4. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. – Москва-Курск, 1997.
5. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. – М., 1989.
Предыдущая статья Следующая статья
| [ Кафедра психологии КурГУ ] | [ Профессор А.С. Чернышев ] | [ Новости психологии из Курска ] | [ Новости Черноземья ] | [ Кур Г У ] |