Н.А.Нестеренко
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность проблемы социально-психологической адаптации связана, прежде всего, с теми процессами социально-политического и экономического характера, которые происходят в современном российском обществе. Анализируется динамика различных объектов социальной психологии: личности, малой группы, межличностных и межгрупповых отношений (1).

Происходящие в России изменения дали шанс на создание системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. «Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем подачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования» (2).

На данный период существуют различные виды образовательных систем: лицеи, гимназии, интернаты, общеобразовательные школы и др.

Вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные не общие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и представляющие личности веер возможностей выбора своей судьбы. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности (2). По данным некоторых исследований у многих школьников в современных условиях существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми и сверстниками, не все дети могут равноценно и полностью освоить содержание деятельности, что ведет к развитию повышенной тревожности чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной, неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптации.

В отечественной психологии процесс социально-психологической адаптации предполагает рассмотрение соотношения двух компонентов, в кото­рых личность выступает с одной стороны, объектом многоаспектного взаи­модействия, с другой - она является творческим субъектом (3; 4).

Большое количество работ посвящено исследованию адаптации личности в различных группах и коллективах (5-9).

Исследователи выделяют внешние и внутренние условия адаптации. К первой группе относятся параметры окружающей среды, а ко второй –индивидуальные личностные особенности. Важнейший аспект, отражающий внешние условия адаптации – это характеристики совмес­тной деятельности, основными признаками которой являются наличие единой цели и общей мотивации и т.д.

Немаловажное значение имеет положение, разработанное Л.И. Уманским, о том, что не только содержание совместной деятельности, но и форма организации совместной деятельности (ФОСД) оказывает влияние на развитие взаимоотношений и психологических качеств ее участников (13). Следовательно, она служит основной характеристикой групп, оказывая влияние на общение, межличностные отношения и индивидуально- психологические качества личности Проблема осознания межличностных отношений рассматривается Уманским Л.И. как осознание группой своего развития с целью оптимизации коллективообразования (14). Эффект, сходный с парадоксом осознания – группы высокого уровня развития имеют тенденцию к заниженной оценке этого уровня, а группы с низкого уровня – к завышенной.

Таким образом, можно выделить три критерия адаптированности личности: интеграция со средой, реализация личностного потенциала, эмоциональное самочувствие.

Важно отметить условия, влияющие на адаптацию личности – это социально-психологические особенности коллектива: характер взаимоотно­шений (10), ценностные ориентации (11), традиции коллектива (8), соци­ально-психологический климат (12). Выяснилось, что успешность адаптации во многом зависит от того, как согласуется система отношений личности с ценностями группы.    

Проблема социально-психологической адаптации личности широко исследуется в зарубежной психологии (Фрейд З., Адлер А., Эриксон Э., Олпорт Г., Роттер Д., Роджерс К. и др.) (15).

В работах по изучению социально-психологической адаптации личности основное внимание уделяется статусу индивида. Наш подход охватывает все позиции статуса. Мы исходим из положения о том, что социально-психологическим механизмом адаптации выступает статусно-позиционная структура индивидуума, группы, большой организации, и ее отражение в сознании человека.

Исследование показало, что уровень адаптированности личности зависит от статуса основной организации, статуса группы членства (связанного с уровнем развития группы) и социометрического статуса индивида в системе межличностных отношений в рамках совместной деятельности.

Исследование проводилось в реально существующих ученических группах в течение 1998-1999 г.г. и включало в себя два этапа. На первом этапе – определялся статус больших организаций (макрогрупп), для дальнейшего осуществления исследования в группах разного уровня. В рамках второго этапа проходило основное исследование, в ходе которого с помощью разработанного нами методического блока проводился сбор данных, их обработка и анализ.

В качестве критериев уровня адаптированности мы рассматривали – включенность личности в деятельность, ее эмоциональное самочувствие, социальная определенность представления личности о самой себе (адекватность самооценки), степень соответствия ценностных ориентаций личности ценностям группы членства.

Методический блок данного исследования включал в себя следующие методики:

1. «Карта-схема психолого-педагогической характеристики групп школьников» (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, 1960).

2. Модифицированный вариант методики «Семантический дифференциал» (по Ч. Осгуду на основе процедуры, разработанной Е.А. Смирновой)

3. Экспресс-анкета «Включенность в деятельность», созданная Т.А. Антопольской (16), предназначенная для выявления форм включенности личности в деятельность (активность в совместной деятельности, пассивность, уход от деятельности группы).

4. Методика САН, позволяющая оценить типичное, повторяющееся состояние учащихся.

5. Методика М. Рокича. Диагностика ценностных ориентаций.

6. Шкала самооценки личности (А.М. Пригожин, 1988), в которую нами были введены дополнительные параметры оценки: прогноз оценки своей личности классом и групповая взаимооценка учениками друг друга. Это позволяет провести сравнение самооценки личности и прогноз ее оценки членами группы с ее фактическим значением. Для количественной оценки степени адекватности оценок нами предлагается использовать коэффициенты адекватности.

Для оценки адекватности самооценки возможно использование интегрального показателя.

7. Социометрический тест Дж. Морено.

8. Анкета для экспертов. Позволяет получить данные о статусе школ по аспекту престижа, а также выявить критерии дифференциации школ.

9. Невключенное наблюдение.

Обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования, осуществлялась при помощи методов математической статистики. Между рядами показателей эмпирических референтов вычислялся коэффициент корреляции Спирмена.

Первый этап исследования ставил своей задачей выявление дифференциации учебных заведений по предложенной нами относительной классификации: «престижные» школы, «обычные», «малопрестижные». Основными критериями были следующие: уровень образовательной подготовки учащихся, различия в сложности и насыщенности учебных программ, разнообразие воспитательной работы, подбор работников различного профессионального уровня, финансирование.

Перечень критериев различия составлен путем процедуры качественного и количественного анализа списка возможных характеристик школ разного уровня, предложенный экспертами.

В качестве экспертов выступали:

·       сотрудники департамента образования,

·       преподаватели института усовершенствования учителей,

·       педагоги школ города,

·       родители учащихся,

·       студенты-выпускники школ города.

Каждой группе экспертов был предложен адаптированный вариант экспресс анкеты.

Данные анкетирования позволили выявить номера школ, относящихся к категориям «престижных», «обычных» и «менее престижных» в четырех вариантах – по результатам опросов педагогов, родителей, студентов педагогического вуза а также сотрудников гороно и института усовершенствования учителей. Полученные данные в этих вариантах были проранжированы в порядке встречаемости номеров школ. Их сравнение показало высокую степень адекватности полученных результатов (так, для группы престижных школ коэффициент корреляции Спирмена составил 0.59). В качестве объектов проведения исследования были выбраны следующие школы Курска, как вошедшие в первую пятерку по встречаемости в своих группах: «престижные» – 44, 21; «обычные» – 31, 42; «менее престижные» – 2, 13.

На последующих этапах определялись: уровень группового развития и его взаимосвязь со статусом группы в рамках большой организации (школы), и уровень адаптированности учащихся во взаимосвязи с личностным и групповым статусом, при учете влияния статуса большой организации (школы).

Определение уровня группового развития проводилось с помощью «Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы».

По полученным данным определялись коэффициенты состояния параметров уровней развития по исследуемым классам и профили состояния. После определения коэффициентов корреляции Спирмена для полученных значений по классам школ и школ в группе данные по каждой группе престижности объединялись (коэффициенты корреляции получены в диапазоне от 0,4 до 0,9).

Результаты определения сводных коэффициентов состояния параметров уровней развития классов школ различных групп престижности представлены в табл.1.

Анализ полученных данных показывает, что исследуемые классы всех трех групп школ по своему уровню развития в основном относятся к зонам недостаточного развития с К_ср = 0,42 – 0,60.

Практически по всем параметрам наивысшими показателями отличаются классы школ менее престижных групп, у которых показатели «интеллектуального единства» и «волевого единства» принимают среднее значение. Наименьшие показатели у классов школ средней степени престижности, а престижные занимают промежуточное положение.

Таким образом, анализ полученных данных показывает, что в большинстве изученных групп уровень развития невысок независимо от их принадлежности к высокостатусной или низкостатусной большой организации (школы). Полученные данные свидетельствуют о том, что исследуемые группы относятся к группам «ассоциациям» (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву).

К этой категории относятся такие классные коллективы, в которых плохо выполняется основная групповая деятельность. Эти классы не имеют своего общественно ценного лица. Актив в таких классах недостаточно действен. Учащиеся взаимно внушаемы и конформны в поведении. Общий тон – пассивная созерцательность. Стиль самоуправления в таких группах – импульсивный. Чаще всего проявляется пассивное поведение учащихся.

Таблица 1

Коэффициенты состояния параметров уровней развития групп в школах различного статуса.

Управлять такими группами трудно, потому что они вялы, пассивны, часто не реализуют общих целей и задач. При получении новых знаний оказывают известное сопротивление, пытаются оттянуть задание под видом любых отговорок или переложить его на другие коллективы. Личность в таких классах проявляет себя слабо. Особенно в неблагоприятном положении оказываются в них яркие и самобытные личности. По уровню своего развития эти коллективы находятся на начальных этапах формирования (17).

Интересные результаты получены при анализе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда. Согласно полученным данным учащиеся старших классов менее престижных школ, склонны оценивать свою школу как не очень важную, не любимую, не очень хорошую и не очень приятную. Ученики престижных школ оценили свою школу, свой класс и себя в своем классе довольно высоко, что свидетельствует об адекватности восприятия эмоционального образа своей школы среди других школ, как наиболее важной, любимой и значимой, и подтверждает наше предположение о дифференциации статуса учебных заведений. При оценке исследуемых характеристик старшеклассниками «обычных» школ получены средние показатели практически по всем критериям. Имеется тенденция к чрезмерному занижению значимости своего класса по следующим показателям (важный, любимый, хороший, приятный) у учащихся школ средней группы («обычные» школы).

Анализ результатов методики САН позволил выявить самые благоприятные показатели самочувствия у учащихся школ менее престижной группы, которые склонны оценивать свое самочувствие, активность и настроение следующими характеристиками: радостный, веселый, энергичный. Результаты обработки данных по школам средней и престижной групп оказались практически идентичны, с небольшим преобладанием показателей хорошего самочувствия, активности и настроения в группе «обычных» школ. У учащихся престижных школ чаще остальных встречаемость оценки себя как обессиленного, разбитого, усталого, желающего отдохнуть, чувствующего себя слабым. Что в некоторой степени может объясняться интенсивностью обучения, высокими требованиями и как следствие физической и эмоциональной перегруженностью учеников. Таким образом, полученные данные показывают наиболее благополучное состояние школьников по самочувствию, активности и настроению в группе менее престижных школ, где не столь качественно как в престижных школах, реализуется основная учебная деятельность.

Данные иерархии ценностей старшеклассников-учащихся школ разного статуса позволяют сделать следующие выводы.

В группе менее престижных школ, выявляя значимость инструментальных ценностей, практически все показатели оцениваются ребятами высоко, за исключением образованности и непримиримости к недостаткам в себе и других. Необходимо отметить результаты сопоставления своих оценок значимости ценностей и этих же оценок группой. Имеется тенденция к занижению значимости для большинства членов своей группы этих качеств и соответственно показывать свои оценки как более высокие. За исключением высоких запросов и жизнерадостности. Наибольшее совпадение в личностных оценках и оценках группы в целом таких качеств как твердая воля и рационализм. Наибольший разрыв наблюдался в оценках – чуткость, заботливость, воспитанность, широта взглядов, честность и терпимость.

По терминальным ценностям большое число совпадений имелось в оценке значимости качеств для себя и для группы. Самая высокая ценностная значимость у следующих качеств – уверенность в себе, общественное признание, активная деятельная жизнь.

 В группе обычных школ по инструментальным ценностям самая высокая неадекватность оценки значений качеств для себя лично и прогноза оценки тех же качеств своей группой (высокие баллы «свои» и очень низкие «оценки группы»). Особенно это затронуло такие ценности как широта взглядов, воспитанность ... По терминальным ценностям – совпадения в своей и групповой оценке. Баллы оценки качеств в целом довольно высокие.

В группе престижных школ по инструментальным ценностям сохраняется тенденция завышать свои оценки по сравнению с группой, но степень расхождения в значениях намного больше, чем в остальных группах школ. Выше всего ценится жизнерадостность, смелость в отстаивании своего мнения, честность. Практически отсутствует значимость такой ценности, как непримиримость к недостаткам в себе и других. Высокие запросы, по мнению большинства, более характерны для их одноклассников, чем для них самих.

В оценке воли и рационализма оценки группы и личные оценки практически совпадают.

Большинство учащихся престижных школ считают, что их одноклассники, в отличие от них самих, почти не ценят такие качества в людях как воспитанность, исполнительность, ответственность.

По терминальным ценностям – характерной особенностью явилось чрезмерное завышение в прогнозе оценки значимости для большинства членов группы материальной обеспеченности. Все учащиеся отметили очень высокую значимость для себя наличие хороших и верных друзей, свободы в поступках и действиях. Многие старшеклассники считают ценность «познание» более значительной для себя и не ценимой их одноклассниками. Отношения к здоровью и удовольствиям в жизни оцениваются практически идентично всеми учащимися.

Таким образом, можно отметить большее соответствие ценностей личности ценностям группы в целом среди учащихся менее престижных школ, меньшее – среди учащихся классов престижных школ.

Результаты анализа данных, полученных с помощью шкалы самооценки, показывают, что наиболее высоко склонны оценивать себя старшеклассники школ менее престижной группы (в среднем 74 балла), ниже всего – престижной (61 балл). Степень адекватности представления личности о самой себе намного выше у школьников менее престижных школ (К_СО=0,84), чем у престижных (К_СО=0,64). Данные по средней группе школ свидетельствуют о значительном расхождении в оценке личности самой себя, прогнозе оценке себя группой и реальной оценке личности группой (К_СО=0,39). 

Качественный анализ прогноза групповой оценки личности характеризует положительный прогноз оценки личности учащихся менее престижной группы (ожидали, что их оценят выше, чем оценка самого себя). В двух остальных группах школ наблюдалась обратная тенденция – прогноз оценки себя группой был ниже реальной оценки личностью самой себя, реальная же оценка группы была еще ниже прогностической оценки во всех трех случаях.

Оценка параметра включенность в деятельность свидетельствует о большей степени участия в совместной деятельности старшеклассников школ обычных (К=0,92) и менее престижных (К=0,9), чем престижных школ (К=0,8).

Проведенная нами методика социометрических выборов Дж. Морено, позволила выявить статусную структуру внутри изучаемых классов школ различной степени престижности. Результаты методики показали следующие тенденции.

В учебной деятельности, в группе престижных школ много учащихся с «нулевым» статусом, то есть аутсайдеров, хотя лидерство по количеству избегаемых учеников занимают обычные школы, где количество учащихся с «0» статусом составляет почти 60% численности класса, меньше всего отверженных в школах, относящихся к группе малопрестижных. Больше всего высокостатусных учеников в учебной деятельности дают нам малопрестижные школы, но их процент приближается к количеству звезд и в классах престижных школ.

В трудовой деятельности тенденция сохраняется. Больше всего учащихся с «0» статусом, не получивших выборов, в группе обычных школ, характерно и то, что социометрические звезды в этой сфере практически отсутствуют. В престижных школах доминируют учащиеся с низким и «0» статусом, та же динамика распространяется на группу менее престижных школ.

Интересные результаты получены при анализе параметра эмоциональных выборов в сфере досуга. По всем категориям школ преобладающими является учащиеся со средним и низким статусом. Меньше всего выборов в сфере досуга получили ученики обычных школ, где оказалось мало звезд.

В исследовании нас интересовал параметр адекватности осознания своего статуса учащимися различных групп. Данные соответствующей методики показали следующие результаты. Наиболее адекватно оценивают свой социометрический статус в группе учащиеся престижных школ (почти половина учеников определила свое положение в классе верно). Встречающиеся расхождения между реальным и предполагаемым социометрическими статусами у некоторых учащихся отклоняются скорее в сторону его неадекватного завышения. Та же картина наблюдается и в малопрестижных школах (около 50% учеников оценила свой статус адекватно). Наибольшее расхождение между реальным и предполагаемым социометрическим статусом выявилось в группе обычных школ (менее 40% учеников оценили свой статус адекватно). Все имеющиеся отклонения в оценке смещены в сторону завышения своего положения в классе. (Хотя необходимо учитывать и такое явление как нежелание признать свой низкий статус).

Согласно полученным данным можно проанализировать состояние адаптированности у учащихся школ различного статуса.

По параметру интегрированость со средой (эмоциональный аспект) престижные школы получили высокий балл реализации, обычные – средний балл, малопрестижные – низкий балл.

Параметр самочувствие личности в группе: престижные – низкий, обычные – средний, малопрестижные – высокий балл соответсвенно. Соответствие ценностей личности ценностям группы: престижные – низкий показатель, обычные – средний, малопрестижные – высокий показатель.

Адекватность самооценки: престижные – средние оценки, обычные – низкие, малопрестижные – высокие оценки.

Адекватность осознания своего статуса: престижные школы – высокая, обычные – низкая, малопрестижные – средняя.

Включенность в деятельность: престижные – низкий балл, обычные школы – высокий балл, малопрестижные – средний балл.

Таким образом, можно сделать вывод о более благополучном состоянии учащихся в плане социально-психологической адаптации в малопрестижных школах по сравнению с престижными и тем более обычными школами.

На наш взгляд это объяснимо с точки зрения нескольких причин: согласно положениям концепции Л.И. Уманского и его школы, на процесс, адаптации помимо личностных характеристик большое влияние оказывает организация совместной жизни и деятельности детей и подростоков в школьной среде. Опираясь на объективные данные описания среды, в которую погружены учащиеся престижных, обычных и малопрестижных школ, можно отметить отчетливую тенденцию к индивидуализации ведущей деятельности в престижных школах, ставка на учащихся-интеллектуалов, абсолютный приоритет учебной деятельности над всеми остальными видами, сложные межличностные отношения основанные на конкуренции, практическое отсутствие совместного досуга, дефицит времени, перегруженность программ и т. д., что затрудняет процесс социально-психологической адаптации. В малопрестижных школах имеются свои положительные тенденции: территориальная близость учащихся, дающая возможность совместной деятельности и общения вне школы, разнообразие видов и форм совместной деятельности (больше времени на внеклассные мероприятия и т. д.), но отмечается также и недостаточная реализация ведущей деятельности – показатели в учебе ниже, чем в остальных группах школ, «воскресный невроз» (2).

ЛИТЕРАТУРА

1.      Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. Т. 19. - №3. 1998.

2.     Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. // Общее среднее образование России: Сб. норм. документов. – М., 1993. – С.3– 8.

3.     Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.

4.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат. – 1975.

5.     Будякина М.Н., Русалинова А.А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве // Человек и общество. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. Вып.8. – С. 51-55.

6.     Растова А.М. Социальная адаптация личности в коллективе: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. – Томск, 1973.

7.     Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. – Л. - 1974.

8.     Таранов Е.В. Социально-психологические проблемы адаптации молодого рабочего: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М. - 1976.

9.     Ходаков А.И. Социально-педагогические условия адаптации молодого рабочего в производственном коллективе: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М. - 1979.

10. Промышленная социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

11.  Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М. - 1978.

12. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптации рабочего на производстве // Прикладные проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1983. – С.203–213.

13. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1980.

14. Уманский Л.И. Индикаторы уровня социально-психологической зрелости первичного коллектива // Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Сб.ст. Вып.48. – Ярославль. – 1977. – С.5-20.

15. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1999.

16. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы: Дисс. ... канд. психол. наук. – Курск, 1995 – 155 с.

17. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А., Гребеньков Н.Н. Программа изучения уровня развития школьного класса как коллектива и состояния лидерства в нем (для обследования 6 – 11 классов). – Курск, 1996.

К началу статьи

Оглавление

Предыдущая статья Следующая статья