Согласно статистике, в стране растет число детей-инвалидов и детей с различными формами задержек физического и психического развития, испытывающих затруднения естественного вхождения в социальную жизнь. Для их обозначения употребляется в одних случаях термин «дети со специальными проблемами», в других – «дети с недостатками в развитии», в третьих – «аномальные дети». На наш взгляд, более корректным и емким понятием, включающим в себя все категории детей, не попадающие под современное понимание «нормы», будет термин «дети с ограниченными возможностями», который активно входит в педагогическую практику.
К числу детей с ограниченными возможностями относятся прежде всего те, кто попадает под понятие «аномальные дети» Это: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохщие); с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержками психического развития); с комплексным нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с психопатическими формами поведения и некоторые другие. Все они нуждаются в специальном обучении и воспитании.
Наряду с названной категорией детей, существует достаточно большая прослойка, которые посещают общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но по разным причинам испытывают затруднения в установлении межличностных отношений. К ним относятся: педагогически запущенные дети, дети у которых нарушены отдельные психические функции (внимание, память и др.), дети с заторможенными и замедленными реакциями, дети с отсутствием отдельных органов (рука, нога, глаз), дети у которых появились трудности в передвижении в связи с последствиями некоторых заболеваний и травм, дети с врожденным или приобретенными косметическими дефектами, за которыми последовали определенные жизненные ограничения.
Большинство из названных детей не являются с точки зрения дефектологии аномальными. Уровень их психического и личностного развития таков, что они в состоянии обучиться в обычней общеобразовательной школе. Вместе с тем под влиянием неблагоприятно складывающихся условий, и, прежде всего, межличностных отношений, многие из таких детей начинают испытывать психологический дискомфорт, которой, со мере взросления ребенка, если не изменить условия, усиливается и превращается в травмирующий фактор. В результате таким детям становится необходимой специальная помощь со стороны взрослых в создании условий для нормальной адаптации и социализации в среде сверстников. Особенно зрима эта проблема в специализированных учебных заведениях. Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии накопила богатый опыт создания благоприятных условий для работы с дефектом. В то же время на фоне этих достижений существенно отстает умение работать с ребенком как с развивающейся личностью. Опят последних лет говорит о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект сам по себе, а на работу с человеком в целом, на развитие его как личности, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.
Одним из направлений работы с детьми, имеющими жизненные ограничения, все большее значение приобретает социальная реабилитация, целью которой является раскрытие и реализация творческого потенциала ребенка, формирование личности, способной адаптироваться в условиях изменяющейся социальной среды. Понятие «социальная реабилитация» в работе с детьми известно давно. Однако в повседневной практике оно зачастую подменяется другим понятием «реабилитация» И хотя эти понятия близки по содержанию, они не тождественны.
Реабилитация - это целенаправленный процесс, осуществляемой с помощью медицинских средств, а также средств специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки, направленной на устранение или смягчение дефектов развития. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенное болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений, где организация учебного процесса определяется особенностями аномального развития детей.
В отличие от реабилитации социальная реабилитация - это целенаправленный процесс возвращения ребенка, получившего инвалидность или имеющего те или иные жизненные ограничения, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включения его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий, а также комплекса психотехнических и педагогических средств, направленных на целостное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей.
Процесс социальной реабилитации чрезвычайно сложен и многогранен. В ходе взаимодействия с ребенком, имеющим жизненные ограничения, возникает немало проблем, связанных с пониманием влияния на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов, меняющих ее внутренний мир. С точки зрения социальной психологии и особенностей объекта исследования - ребенка с ограниченными возможностями, главной в социальной реабилитации выступает проблема, связанная с особенностями усвоения им социального опыта, его развития и безболезненного вхождения в систему общественных связей и отношений. Она вытекает из понимания того, что, во-первых, психика ребенка и его личностные качества формируются только в деятельности и общении и в результате проявления активности самой личностью по усвоению ею общественно-исторического опыта, выработанного предшествующими поколениями. (Л.С. Выготский, 1993, А.Н. Леонтьев, 1975, С.Л. Рубинштейн, 1938). Во-вторых, личность ребенка с ограниченными возможностями, формируясь на основе одних и тех же закономерностей, что и «нормальные дети», в силу неадекватного преломления воздействий социальной среды и воспитания через внутренний мир, осложненный последствиями физических или психических дефектов, имеет в своем развитии специфические особенности, которые могут отразиться на ее качественных характеристиках. Поэтому лучше всего понять эти проблемы позволит анализ нормальных процессов развития, которые у ребенка со специальными проблемами обостряются или искажаются под влиянием названных факторов. (Б.В. Зейгарник, 1971, В.В. Лебединский, 1995)
В-третьих, то или иные жизненные ограничения в развитии ребенка можно преодолеть, снизить их последствия, если научить его самостоятельно преодолевать и компенсировать дефекты, быть равным с так называемыми здоровыми людьми. Такой путь развития ребенка, имеющего жизненные ограничения, возможен, если изменить с помощью средств образования и социальной реабилитации особенности восприятия своего собственного «Я» и окружающей действительности, воспитать его как личность, обладающей устойчивостью к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способную успешно адаптироваться в окружающую среду и эффективно с ней взаимодействовать.
Главным условием реализации названной цели является включение ребенка с ограниченными возможностями в те или иные виды деятельности и общения. Вне деятельности эта задача не может быть решена. Прежде всего важно создать условия для того, чтобы ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становился ее субъектом. Субъектность человека в своей основе связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет преобразования. Составляющими этого процесса выступает способность индивида управлять своими действиями, планировать способы их выполнения, реализовывать намеченные программы, контролировать и оценивать результаты своих действий.
Вступая в жизнь, и, включаясь в различнее виды деятельности, ребенок не является субъектом деятельности. Он им становится по мере развития. Каждый вид деятельности, с которым сталкивается ребенок, отличается своим содержанием, формам и организации, участниками и может реализовывать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в совместном обслуживающем труде, ребенок может удовлетворить свои потребности в движении, в межличностных отношениях, в общении. Одновременно он приобретает многие личностные качества, такие, как трудолюбие, общительность, любознательность, рефлексивные качества, которые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.
Участие в совместной деятельности ребенка с ограниченными возможностями создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации - ликвидации последствий в развитии психики, обусловленной вторичными нарушениями.
Наибольший интерес в этой связи приобретает такое нежелательное психическое образование как чувство неполноценности, переходящее в «комплекс неполноценности» которое может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений и усугубиться, если со стороны окружающих будет проявляться негативное противодействие. Включение ребенка или подростка в совместную деятельность со сверстниками, при условии, если ребенок будет чувствовать в ней равным, создает предпосылки для разрушения этого чувства.
По мнению А. Адлера все дети испытывают чувство неполноценности, как следствие недостатка сил и возможностей. Но особенно подвержены этому дети, имеющие какие либо жизненные ограничения. Согласно его взглядам, чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие. Однако умеренное чувство неполноценности может побудить ребенка к самосовершенствованию. Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она включает интересы, заинтересованность в благополучии других - то ребенок развивается в конструктивном и здоровом направлении. если этого не случается, то в развитии появляются определенные трудности.
Чтобы помочь ребенку преодолеть явный или замаскированный комплекс неполноценности, важно иметь ввиду следующее:
· понять специфический стиль жизни ребенка, особенности его жизни и развития;
· помочь ребенку понять себя, выработать у него веру в свои силы и возможности;
· создать условия для усиления социального интереса у ребенка;
· увести от исключительного интереса к себе.
Отсюда в процессе социальной реабилитации нужно постоянно заботиться о снижении эмоционально-психического напряжения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабилитировать в социальном отношении ребенка или подростка - это значит снять у него страх в общении со сверстниками в взрослыми, вызванного у него чувством ущербности. Укрепить способность ребенка к произвольным действиям и волевым усилиям, придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, общении и труде. Как следствие у него должна быть выработано внутреннее правило «если я захочу, то смогу».
Но, чтобы это случилось, у ребенка с ограниченными возможностями, должен быть сформирован определенный жизненный опыт. Опыт личности - это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Формирование опыта личности обусловлено многими факторами: физиологическими особенностями организма и состоянием здоровья ребенка; социальной ситуацией развития и социально-историческими условиями, в которых живет ребенок; социально-психологическими особенностями восприятия и мышления. На усвоение ребенком социального опыта в процессе взаимодействия с социальной средой оказывает заметное влияние общественное мнение, социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы и многие другие.
Согласно теоретическим воззрениям Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни идет вместе с психическим развитием ребенка. Следовательно, организация развивающей и социально-реабилитационной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, должна строиться таким образом, чтобы обеспечить с учетом индивидуальных особенностей ребенка и последствий обусловленных дефектом, эффективное формирование личного опыта, начиная с самых ранних стадий развития. В случае же нежелательного психического и личностного развития нужна не только развивающая система, но и коррекция появляющихся негативных психических образований и форм поведения.
Как показывает практика, важнейшей особенностью психокоррекционнной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, является то, что на каждого ребенка составляется индивидуальная программа развития и коррекции. Ребенок с ограниченными возможностями - это специфический объект воспитательного воздействия. Только общий подход, как это обычно происходит в работе с нормальными детьми, для них не приемлем, так как в каждом конкретном случае необходимо учитывать, но только особенности общего развития, но и специфику заболевания, его последствий, зону актуального развития, индивидуальные особенности и многое другое. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа составляется на основе общих специализированных программ коррекции и данных психодиагностического обследования ребенка с участием всех заинтересованных лиц и специалистов, родителей, врача, психолога, педагогов и воспитателей.
Исходя из задач социальной реабилитации, развивающе-коррекционная работа организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими ограниченные возможности это, по сути дела, ведущее направление в организации социальной реабилитации.
К числу основных требований и условий, от которых зависит эффективность коррекционно-развивающей работы можно отнести следующие:
Прежде всего, она должна опираться на глубокие знания общих закономерностей развития ребенка и знаний особенностей дизонтогенеза, вызванного тем или иным болезненным процессом и его последствиями. В этой связи великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе: мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».
Во-вторых, содержание развивающей работы должно определяться особенностями сензитивных периодов возрастного развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и свойств личности, которые на данном этане наиболее актуальны.
В-третьих, коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе специальных программ, которые разрабатываются применительно к каждой возрастной группе и специфике заболевания или дефекта вызвавшего вторичные нарушения и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
В-четвертых, в ходе корреционно-развивающей работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и последовательность. Практика подтверждает, что участие ребенка в различных формах корреционно-развивающей работы будет более продуктивным, если в ней присутствует определенная логика, и методическая преемственность, наконец, чтобы обеспечить эффективную коррекционно-развивающую работу важно обеспечить положительную мотивацию ребенка на его участие в предлагаемой взрослыми деятельности. Положительных сдвигов в социальной реабилитации можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если он принимает это как собственное, как необходимое. В конечном итоге важно помочь ребенку или подростку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Сам ребенок не может реализовать поставленной задачи. Добиться позитивных сдвигов можно только на практике и эту практику могут организовать только взрослые.
История преподносит нам немало примеров, когда люди, имеющие физический дефект, побеждали его. Происходило это в том случае, если соблюдались следующие правила:
· ребенку предоставлялась достаточная самостоятельность, исключалась чрезмерная опека, все делалось для того, чтобы ребенок научился сам заботиться о себе;
· уделялось внимание и поддержка не только тогда, когда ребенку плохо, но и тогда, когда ему хорошо;
· создавались условия для равноправного общения, основанного на взаимном уважении, на морали равенства;
· одновременно не решались многие задачи, а терпеливо осуществлялась работа над одной, двумя составляющими более сложной задачи. Регулярные маленькие, но успешные изменения в развитии ребенка приводили к положительным результатам в решении более сложных личностных проблем.
Одним из важнейших факторов и условий развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - это все то, что окружает нас в социальной жизни, и, прежде всего люди, объединенные в разные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических общественных отношениях в сложно организованной и разнообразной системе общения и взаимодействия. Социальная среда, как известно, имеет свою сложную структуру, представляющую многоуровневое образование, включающие в себя многочисленные социальные структуры, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение ребенка. В их число входит микросреда или непосредственные микросоциальные образования и малые группы в которые включен индивид; косвенные социальные образования и макросоциальные структуры - макросреда. Каждый тип социальной среды оказывает свое специфическое влияние на личность человека, но важнейшей для него является микросреда, Микросреда - это все то, что непосредственно окружает и оказывает влияние на человека. В ней формируется человек и реализует себя как личность.
Конкретная социальная среда в социально-психологическом плане представляет собой совокупность отношений личности и группы. Эти отношения складываются в соответствии с общими закономерностями, объясняющими особенности взаимодействия людей в процессе деятельности и общения. Например, подросток, в силу своих возрастных особенностей, обязательно должен иметь друга; общение протекает под воздействием социального контроля и т. д. Социальная среда в которую попадает ребенок выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саде, школе, на улице и т. д. благодаря собственной активности.
Социальная среда не пассивна. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям, заражать соответствующими моделями поведения. Но такое воздействие социальной среды особенно на развивающуюся личность не всегда направлено в нужном русле, и, нередко, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Она может выступать для него как чуждая и близкая, благожелательная и агрессивная, благоприятная и неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации своих социальных потребностей: каждый с учетам своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких себе товарищей, приобретает определенный социально-психологический статус. Неблагоприятная микросреда становится для ребенка и подростка стойким психотравмирующим источником, усугубляющим имеющиеся психические и соматические нарушения, что приводит к дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.
Чтобы уменьшить непредсказуемость социальной среды и ее негативное воздействие на личность ребенка предпринимаются попытки сделать ее более управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда». В широком плане под развивающей социальной средой понимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Исходя из такого понимания развивающей социальной среды, можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учебно-воспитательной, школьной, детсадовской и т. п.
Развивающая социальная среда может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направленности. Ребенку или подростку, попавшему в такую социальную развивающую среду, предоставляется широкий выбор путей интеллектуального, физического, эстетического, морально-нравственного развития, Однако сам ребенок не в состоянии решить, что ему делать и как в этом отношении поступать. Ему для возникновения у него устойчивой мотивации к тому или иному виду деятельности нужна умная помощь взрослого человека, и счастье выпадает тому ребенку, у которого оказывается рядом человек, способный заинтересовать и увлечь его в нужном направлении развитая.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды, существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда». Названная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, в которой проявляется гармоничное сочетание взаимоотношения ребенка и социальной среды и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Важнейшим системообразующим компонентом специальной социальной среды, созданной им, выступает на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Для осмысления некоторых особенностей процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уманским такая форма организации жизнедеятельности школьников общеобразовательных школ во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея о создании этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирования положительных морально-нравственных качеств у более старших детей и подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил другую форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря областного актива старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей социальной среды были развиты и продолжены на кафедре психологии Курского госпедуниверситета его учениками (А.С. Чернышев и др.) В настоящее время в Курске, где впервые появилась названная форма работа со школьниками (наряду с лагерем «Комсорг», который существует уже около 40 лет), созданы и функционируют по типу названного лагеря такие объединения молодежи и школьников, как: «Вертикаль», «Монолит», лагерь детей с задержкой психического развития и др. В основе их функционирования лежит оптимальное сочетание содержательного и увлекательного отдыха детей с одновременным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспитательных задач.
К формам специальной развивающей социальной среды могут быть отнесены также учреждения и центры, призванные осуществлять социальную реабилитацию левей и подростков с ограниченными возможностями, различные тренинговые занятия, на которых решаются как развивающие, так и коррекционные задачи, специальным образом организованная игровая деятельность, в которой на первое место выступают действия и поступки полезные для вхождения ребенка в реальную жизнь. Этой же цели служат различные встречи, служащие для развития у детей необходимых коммуникативных качеств.
Другая форма организации специальной развивающей социальной среды, получающая в последнее время все большее признание и особенно в работе с подростками и старшими школьниками - это обучающая психодиагностика, проводимая под руководством психолога. В эту форму рабств заложен принцип самопознания и саморазвития на основе анализа и использования данных, полученных с помощью психодиагностических процедур.
Кроме названных форм, существуют немало и других организаций, в основе которых лежит учет того или иного развивающего эффекта, помогающего детям осваивать жизненный опыт не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной, волевой и социальной сферах.
Таким образом, эффективное вхождение ребенка или подростка с ограниченными возможностями в сложную, порой чуждую для них социальную жизнь, во многом зависит от условий, в которых протекает социализация и социальная реабилитация. Как показывают данные исследований, наилучшие результаты воспитательного воздействия на ребенка происходят, во-первых, тогда, когда он включается в специальную развивающую социальную среду, которую он принимает и активно включается в нее.
Во-вторых, во многом определяется тем, насколько адекватно ребенок или подросток с ограниченными возможностями воспринимает себя и социальные связи. Если он не думает о своем дефекте и не ожидает оскорбительных выпалов по этому поводу со стороны сверстников, то социализация протекает так же, как и у детей не имеющих дефекта. Однако искаженное или неадекватное представление ребенка или подростка о себе ведет к нарушениям адаптационных процессов.
Как известно, всякий телесный недостаток создает предпосылки для изменения отношений ребенка к миру и сказывается это, прежде всего, на отношениях с людьми, проявляющееся как социальная ненормальность поведения. Даже в семье ребенок, имеющий дефект, всегда особенный ребенок. В результате у него вырабатывается своеобразная социальная установка адекватного отношения к обществу, и он принимает эти особые отношения к нему общества. То есть незнание или неприятие окружающими и даже близкими людьми особенностей развития такого ребенка, ведет к снижению его социальной позиции и приводит, если но осуществляется коррекция, ко вторичным и даже третичным личностным нарушениям. Коррекция этих надстроенных над биологическим дефектом нарушений нуждается не в медикаментозных средствах, а в личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях.
В - третьих, успешная адаптация детей с ограниченными возможностями в социальную жизнь обусловлена не только условиями жизни, но и эффективностью всего комплекса предусмотренных и применяемых воспитательных и социально-реабилитационных воздействий, насколько результативно под их влиянием у них формируются устойчивые к травмирующим ситуациям качества личности и каждый ребенок или подросток становится субъектом деятельности и общения, способным разумно ставить жизненные цели, определять средства и способы их реализации, управлять своими желаниями и поступками, целенаправленно преобразовывать окружающую действительности себя, быть хозяином своего внутреннего мира.
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1993.
2. Адлер А. Наука жить. - Киев, 1997.
3. Акатов Л. И. , Блинков Ю. А. Концептуальные аспекты подготовки специалистов по социальной реабилитации со специализацией «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями» // Российский журнал социальной работы. - 1997. № 2.
4. Акатов Л. И. Личностный подход как фактор социально-психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями // Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т. 4. Выпуск 2. - Ярославль, 1998. - С. 237-238
5. Выготский Л. С. Собр. сочинений: в 6-ти т., Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С. 34-49.
6. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В.И. Слободчикова. - М. , 1995.
7. 3ейгарник Б. В. Патопсихология. - М. , 1986.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М. , 1981. .
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 1976.
10. Уманский Л. И. Организаторские способности и их развитие. - Курск. 1967.
11. Уманский Л. И. Психологии организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. '
12. Худик В. А. Психологии аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. - Киев, 1993. - С. 103-121.
13. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: Традиции и современность. - Киев, 1992. - С. 209-210.
14. Чернышев А. С., Лунев Ю. А. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи. - Курск, 1998.
15. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М. , 1999.
Предыдущая статья Следующая статья
| [ Кафедра психологии КурГУ ] | [ Профессор А.С. Чернышев ] | [ Новости психологии из Курска ] | [ Новости Черноземья ] | [ Кур Г У ] |