Веб-сайт кафедры психологии Курского государственного университета / концепция
Научная концепция кафедры
(параметрическая концепция малой группы и лидерства)
Содержание:
Группа как объект и субъект совместной деятельности, общения и отношений
Лидерство и организаторская деятельность
Методы диагностики группы и лидерства
Группа как объект и субъект совместной деятельности, общения и отношений
Л.И. Уманский, рассматривая контактную группу, первичный коллектив как объекты организаторской деятельности и среду для актуализации лидерства, ставит вопрос о необходимости понимания организатором и лидером социально-психологических процессов в группе или коллективе [17; 68]. В этой связи целесообразно обратиться к концепции группы и коллективов, предложенной Л.И. Уманским и его учениками. Центральным звеном данной концепции является положение о социально-психологической структуре группы [67]. Основополагающим принципом определения психологической структуры группы выдвигался феномен отражения ее жизнедеятельности в целом, а подструктур – отражение различных сфер этой жизнедеятельности.
Особое внимание уделялось групповой или совместной деятельности, теоретико-методологические основы которой в настоящее время разрабатывает А.Л. Журавлев [19; 60; 61].
В настоящее время исследователи различают три блока такой структуры: 1) «общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности; 2) «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы; 3) блок общих качеств (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность).
Для удобства изложения анализ указанных блоков начнем с определения общих качеств.
1. Интегративность – мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегрированности – разобщенность, дезинтеграция).
2. Референтность – степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей.
3. Микроклимат – определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней.
4. Интрагрупповая активность – мера активизации группой составляющих ее личностей.
5. Лидерство – степень ведущего активного влияния личностей – членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.
6. Интергрупповая активность – степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности (например, класса на класс в школе, бригады на бригаду в цехе). Все общие качества характеризуют степень, меру общей оценки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.
Под направленностью группы мы понимаем социальную ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и групповых норм, т. е. идеологическую сферу ее группового сознания. Таким образом, направленность группы на высшей ступени ее социальной зрелости – коллектива определяется идейностью группового сознания.
Направленность группы – ее важнейшая психологическая подструктура. Она как бы пронизывает все другие подструктуры. Будучи своеобразным идеологическим потенциалом группы, эта подструктура становится социальным фактом и переходит в план социального действия через общие качества. Групповая направленность определяет идейную сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие групповой направленности неразрывно связано с морально-нравственным климатом группы. В групповой направленности прослеживается морально-нравственная эталонность (референтность), когда эталоном для членов группы становятся социально-ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. При рассмотрении интрагрупповой активности очевидно влияние группы на направленность личности, т. е. группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении. Лидер по своей направленности – «совесть группы», «комиссар группы» (характеристика испытуемых). Группа влияет в морально-нравственном отношении на другие группы (интергрупповая активность по направленности) [68].
Если организованность определить предельно кратко, то сущность ее состоит в реальной, эффективной способности группы к самоуправлению – групповой самоуправляемости. Являясь управленческой сферой группового сознания, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов группы, их организационную сплоченность: организационную эталонность, референтность группы для ее членов; организационный микроклимат – эмоциональную комфортность, удовлетворенность членов группы ее организованностью; способность группы активизировать своих членов в организационном отношении, в самоуправлении группой; организационное лидерство; организационную активность по отношению к другим группам в более широкой общности [72; 76].
Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т. п.). Деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта – групповой подготовленности. Не вызывает сомнений прямая зависимость степени и характера подготовленности (объема и готовности знаний, комплекса навыков и умений, опыта) от особенностей самой деятельности – ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. Поэтому в одних случаях требуется очень высокий уровень групповой подготовленности, в других подготовленности практически не требуется.
Диапазон групповой интегративности по подготовленности весьма значителен — от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, единства, слитности, совместимости всей группы по подготовленности. Здесь, как в спорте: «команда звезд» не есть еще «команда-звезда». Вместе с тем в этой подструктуре роль предварительной подготовленности личности (до ее вхождения в группу или до того, как группа начала ту или иную деятельность) выступает особенно значимо [68]. Социально-психологическая групповая подготовленность, кроме интегрированности членов группы в профессионально-деловом отношении, важна и в качестве эталонности группы для каждого ее члена в отношении референтности в профессионально-деловом микроклимате, в активизации группой личности в этой же области, в лидерстве (лидер-эрудит, лидер-умелец) и, наконец, во взаимоотношениях и взаимодействии данной группы с другими группами в профессионально-деловой сфере (обмен опытом, помощь в овладении профессиональными знаниями, навыками, умениями).
Интеллектуальная коммуникативность – это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Коммуникативность реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации в определении общих позиций, суждений, в принятии групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга «с полуслова». Очевидно, такая способность базируется на отражении познавательных возможностей в межличностном понимании человека человеком. Таким образом, подструктура характеризуется по общим качествам интеллектуальным единством – интегрированностью; референтностью – интеллектуальной эталонностью группы для личности; интеллектуальным микроклиматом; способностью группы интеллектуально активизировать личность; лидерством – интеллектуальным влиянием личности на группу (лидер-инициатор, лидер-аналитик); активизацией интеллектуальной активности других групп.
Эмоциональная коммуникативность – это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя группы, ее эмоциональные потенциалы. Эмоциональная коммуникативность проявляется в реализации народной мудрости: «Разделенная радость – две радости, разделенное горе – полгоря». Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности (например, «мажор» – «минор» коллектива).
При всей пока еще существующей терминологической разноречивости понятий «социально-психологическая атмосфера», «социально-психологический климат» мы склонны считать эмоциональную коммуникативность близкой к понятию социально-психологической атмосферы, если ее психологическим ядром считать эмоциональное состояние группы. Понятие «климат» (или «микроклимат»), по нашему мнению, скорее характеризует эмоциональную удовлетворенность личности группой, состояние комфортности. Как и предыдущая, эта подструктура проявляется через эмоциональную интеграцию членов группы, их эмоциональное единство, через эталонность эмоциональной атмосферы группы для личности и ее удовлетворенность этой атмосферой, через эмоциональное лидерство (лидер – эмоциональный генератор), через эмоциональное влияние на личность внутри группы и на другие группы [60].
Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. Реализуется эта коммуникативность в ответ на указанные ситуации межличностным взаимоусилением волевого напряжения, созданием группового волевого усилия, т.е. проявляется через общие качества волевой интегративностью, референтностью, микроклиматом, лидерством, внутри- и межгрупповой активностью.
Наиболее полно данное свойство выражается в надежности группы, которое изучал С.В. Сарычев. Автором получены следующие данные. По своему психологическому содержанию надежность выступает как система групповых мотивов и социальных установок на совершенствование организации совместной деятельности группы в напряженных ситуациях. Психологическими механизмами надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности являются развитая ориентировочная часть совместной деятельности, качественное обогащение и преобразование лидерства, активное обращение к групповому опыту совместной деятельности, сохранение организационного порядка, гибкое и целесообразное изменение взаимодействия членов группы, совершенствование функциональной структуры организации [58].
Все рассмотренные выше подструктуры, образующие «общественный» и «личностный» блоки, во-первых, проявляются через общие социально-психологические качества, во-вторых, определяются подструктурой направленности, в-третьих, характеризуются тем, что направленность, организованность и подготовленность опосредуются прежде всего, (но не исключительно), обществом, а подструктура психологической коммуникативности – образующими группу личностями (опять-таки прежде всего, но не исключительно). Следует отметить, что подструктуры «личностного» блока – наиболее динамичные, подвижные образования по сравнению с подструктурами «общественного» блока.
Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости, которые обусловливаются их местом в целостной структуре как единстве сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личностного; эти связи приобретают социально-психологические характеристики через общие качества, которые сами проявляются через каждую из подструктур.
Психологическая структура контактной группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности. Именно в жизнедеятельности она реально и динамично функционирует. Показанная выше структура представляет собой модель того идеального случая, когда жизнедеятельность группы сильно и значимо функционирует во всех сферах одновременно. Подобный случай может иметь место, скажем, в период групповой деятельности, требующей наивысшей степени сознательности, идейной убежденности, организованности, профессионально-деловой подготовленности и сработанности и в то же время наиболее интенсивной интеллектуальной, эмоциональной и волевой напряженности. Это случаи экстремальные и в повседневной практике редкие, хотя и очень важные. На них в конечном счете проверяются максимальные групповые возможности.
В условиях обычной жизнедеятельности группы функционируют (в зависимости от социальной значимости и характера групповой деятельности, активности входящих в группу личностей, их межличностных отношений и взаимодействий) лишь некоторые («избранные») сферы и структуры. Эта типичная реальная эмпирическая модель носит парциально-функциональный характер, и в каждой данной конкретной ситуации группа имеет свою структурную конфигурацию, всегда состоящую из некоторого набора тех или иных подструктур. В каждый данный момент, таким образом, организатор имеет перед собой, как правило, парциально-функциональную структуру. Именно ее он должен учитывать, с ней как объектом иметь дело.
Важным представляется концептуальное положение о поэтапном развитии группы. Решение проблемы поэтапного развития группы зависит от определения крайних точек континуума, в пределах которого совершается процесс развития. Допускается, что крайнюю верхнюю точку континуума занимает коллектив – реальная контактная группа, имеющая интегративное единство социально полезной направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности. Т.е. коллектив – это группа, выполняющая социально ценную совместную деятельность и имеющая высокие показатели по всем параметрам (подструктурам). Крайняя нижняя точка континуума – группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых людей, собранных на одном пространстве и в одно время и общающихся поверхностно и ситуативно.
Следует обращать внимание не только на положительную, но и «на отрицательную ветвь континуума – группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью. Интересные данные для выделения таких групп дают экспериментальные исследования групповой психологии в стрессовых, напряженных состояниях. Эти исследования показывают, что в подавляющем большинстве случаев группы высокого уровня развития (автономии, коллективы) на стрессовые ситуации отвечают повышенной сопротивляемостью (резистентностью), компенсаторными реакциями, возрастанием активности и стеничностью эмоционального климата. Для таких групп напряженные, трудные ситуации становятся катализаторами общественной активности. Эффективность их деятельности не только не снижается, но даже повышается. Группы среднего уровня (кооперации) в тех же условиях характеризуются толерантностью (терпимостью) и адаптируются, не снижая эффективности работы. Группы низкого уровня развития обнаруживают депрессивный синдром (безразличие, апатию), дезорганизуются, диссонируют, взаимообщение приобретает конфликтный, агрессивный характер, деятельность дезинтегрируется, группы отказываются от выполнения задачи или резко снижают результативность ее выполнения [55; 70; 75].
Следовательно, мы стоим перед явлением интрагрупповой несовместимости разных уровней и как группового свойства и как группового состояния в континууме от конгломерата до внутригрупповой агрессивности («пауки в банке» – когда каждый хочет добиться своей цели за счет всех остальных). Эту низшую точку мы условно обозначаем словом «антиколлектив» (два уровня этого континуума, соответствующие положительным точкам кооперации и автономизации, условно названы терминами «дезинтеграция» и «интраэгоизм»).
В континууме от образования группы до ее социальной зрелости любая точка может обозначать место конкретной группы в процессе ее движения от «неколлектива» к коллективу. Отсюда вытекает задача нахождения тех точек, которые характеризуют не столько количественные, сколько качественные изменения жизнедеятельности группы, происходящие в процессе формирования ее структуры. Наиболее значимыми, поворотными точками развития группы являются группа-кооперация и группа-автономия как необходимые этапы формирования коллектива.
На этапе «группа-кооперация» социальная общность отличается успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения, общение членов группы имеют сугубо деловой характер и подчинены достижению высокого результата совместной деятельности. Для достижения уровня «группа-кооперация» необходимо пройти этапы (уровни) номинальной группы и группы-ассоциации. Статус «номинальной» означает приписывание группе извне «общего имени» и набора целей, видов деятельности, способов работы и т.д. В случае принятия заданных целей и способов работы группой происходит первичная межличностная интеграция и группа становится группой-ассоциацией. С развитием внутригрупповой структуры она превращается в группу-кооперацию. В противном случае номинальная группа остается группой-конгломератом.
Узловым этапом в развитии группы является этап автономизации, характеризующийся высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качеством, за исключением интергрупповой активности. На этом этапе члены группы часто идентифицируют себя с ней, а само членство в группе становится личностной ценностью. Однако этот процесс может привести к гиперавтономизации, а в итоге – к изоляции группы от других групп данной социальной общности, замкнутости общих целей «на себе», т.е. превращению группы в корпорацию («лжеколлектив»). Если же внутригрупповая интеграция не приводит к межгрупповой разобщенности, группа становится полноправной ячейкой более широкой общности, а через нее и общества в целом. Такая группа достигает высшего уровня социально-психологической зрелости и может называться коллективом [66; 44].
В 80–90-е годы курские психологи в рамках государственной программы «Помощь» вели исследования по оценке психологических последствий Чернобыльской катастрофы и разработке основ социально-психологической помощи школьникам. В результате мониторинговых исследований (1994–1999 гг.) были выявлены некоторые особенности личностного развития школьников и функционирования учебных коллективов в регионах Чернобыльского следа [10; 24; 30; 78; 83].
Специфические особенности структуры учебных групп в регионах «чернобыльского следа» проявились в качественных и количественных изменениях направленности, организованности и лидерства. Направленность сузилась как по широте интересов, ценностей, целей, так и по их обеднению в социальном плане; заметно снизилась самоуправляемость за счет усиления тенденций ориентации на помощь взрослых; в лидерстве ведущую роль заняли девочки [30; 78].
Лидерство и организаторская деятельность
Социально-психологические
проблемы организации – лидерство, организаторская деятельность,
социально-психологическая зрелость группы, ее организованность и другие
экспериментально изучаются в Курской социально-психологической лаборатории,
начиная с
Изначально курские психологи опирались на теорию и практику организаторской деятельности в психолого-педагогической системе А.С. Макаренко с целью их дальнейшего развития в современных условиях. В этой связи особое внимание обращалось на основные положения его системы: актуализацию самостоятельной цели подготовки организаторов в системе воспитания; введение самоуправления, института командиров, системы внутриколлективных зависимостей; определение коллектива как ведущего фактора развития организаторских способностей личностные характеристики способных и неспособных организаторов; выделение различных лидеров: лидеров-организаторов, лидеров-интеллектуалов, лидеров «эмоционалов» и т.д. [33; 37; 63].
В качестве системообразующего фактора основных феноменов организации (лидерство, организованность и надежность группы, уровень ее социально-психологической зрелости и т.д.). Л.И. Уманский определяет организаторскую деятельность как деятельность одного человека по обеспечению объединения группы людей для достижения общей цели [67]. Специфика организаторской деятельности состоит в том, что она не существует ради самой себя, а носит по отношению к основной целевой деятельности как бы вторичный, исполнительский характер. Т.о. вторичный характер организаторской деятельности выражается ее опосредованной от деятельности целевой продуктивностью и эффективностью. С другой стороны, продуктивность организаторской деятельности непосредственно выражается в развитии коллектива, воспитании организуемых, создании их единства, сплоченности и взаимопомощи и т.д. И если опосредованный целевой деятельностью продукт может быть материализован (изготовленный предмет, налаженный станок и т.д.), то основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер. Организаторская деятельность в принципе является исполнительской, и это определяет ее практическую сущность [67; 68].
Ведущей функцией организаторской деятельности считается функция интеграции, реализуемая с помощью актуализации взаимосвязей, координации действий. Обеспечение контактов достигается благодаря функции коммуникации. Личностное продвижение индивидов обеспечивается функциями обучения и воспитания. Все четыре функции проявляются во взаимосвязи, взаимовлиянии – в разных сочетаниях в плане преобладания одна перед другой. Организаторская деятельность предполагает практическое отражение психологических феноменов – психологии людей и группы в целом; оптимальное применение полученного знания в процессе целевой деятельности. Успешное выполнение организаторской деятельности связано с организаторскими способностями, включающими следующие специальные свойства:
• психологическую избирательность – умение личности наиболее полно и глубоко отражать психологию организуемой группы в процессе решения его общегрупповой задачи;
• практически-психологическую направленность ума – владение практической психологией, готовность применить знание о психологии организуемых к практике решение задач;
• психологический такт – способность соблюдать чувство меры во взаимоотношениях с организуемыми, адекватное их и своим психологическим особенностям [67, с.92–93].
Особый смысл в понимании психологии организаторской деятельности имеет лидерство.
Под лидерством мы понимаем явление активного, ведущего влияния личности – члена группы – на группу в целом. Лидерство – одна из форм общественной активности личности в группе. Оно объективно возникает только на реальной основе различных сфер групповой жизнедеятельности – веера деятельностей. В большинстве случаев у отдельных личностей могут сочетаться различные виды лидерства, в итоге можно полагать, что реальный организатор, руководитель группы – всегда лидер, но лидер далеко не всегда организатор. Лидерство не исчерпывается функциями организаторской деятельности, оно значительно шире. Наряду с лидерами-организаторами, в группах функционируют лидеры-инициаторы, лидеры-вдохновители, лидеры-генераторы эмоционального настроя, лидеры-эрудиты, лидеры-умельцы и т.д. [67, с. 82–83].
Установлено, что способные лидеры-организаторы замечают других лидеров в своих группах и целенаправленно стимулируют их. Выявлена прямая зависимость между уровнем развитием группы, т.е. уровнем ее социально-психологической зрелости, и количественно-качественным ростом лидерства. Выявлен социально-психологический механизм актуализации лидерства через включенность индивидов в жизнедеятельность группы: способности принять цели, мотивы и нормы последней, а также готовность принять на себя повышенную ответственность и инициативу.
Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного «… не потонула в море актов противоположных», составляет основу самоорганизации группы [17; 76]. Экспериментальная проверка этих положений вскрыла не только значительные психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи эффекта неадекватности и т. д.
В высокоорганизованных группах из всего многообразия черт личности оцениваются прежде всего те черты, которые непосредственно способствуют укреплению или разрушению коллектива. Согласованность в глубине и полноте социальной перцепции каждого участника коллектива создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет надежно ориентироваться в атмосфере ценностно-нормативных ожиданий коллектива от поведения каждого индивида. Достаточно адекватное понимание людей существенно влияет на межличностные отношения: статусная структура включает не все категории, официальный руководитель является лидером всех группировок.
В слабоорганизованных группах отражаются броские, лежащие на поверхности, несущественные для коллектива черты личности (повышенная словесная и физическая активность, бойкость, напористость и т. д.). В итоге возникает установка на поверхностное отражение личности, что приводит к дефициту информации о людях и затруднению организационного взаимодействии, особенно в стрессовых ситуациях. На этой же основе возникает тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни коллектива со стороны эмоционально близких им людей. Видимо, аттестация своих близких друзей в качестве лидеров в определенной мере удовлетворяет собственную потребность респондентов в доминировании. Это является препятствием взаимодействия индивидов.
В ходе специальных бесед выяснилось, что выдвижение «ложных» лидеров проводилось не ради шутки или насмешек, а вполне серьезно и искренне. Данное явление наблюдалось устойчиво в большинстве из изученных нами групп. Естественно, что «ложное» лидерство носит настолько локальный, ограниченный характер, что не может быть оценено как реальное лидерство. Более того, данное явление в известной мере является помехой истинному лидерству, т.к. дезориентирует ряд лиц в отношении настоящих авторитетов в группе. Осознание неадекватности выдвижения своих близких в лидеры не снимало эффекта. Учитывая это обстоятельство, мы считаем необходимым выбирать из общего числа предлагаемых лидеров лишь тех, которых представляет абсолютное большинство коллектива.
Учитывая это обстоятельство при определении истинных лидеров, надо ориентироваться на мнение абсолютного большинства. Сепарация лидеров по критерию «единство мнений о лидерах-организаторах», выдвинутая на первом этапе нашего исследования, выделяет настоящих и ложных лидеров (согласованность мнений в интервале 50% – 80% отражает реального лидера). Реальный результат взаимодействия группы и лидера по многом определяется нравственными чертами последнего. Лиц с высокоразвитой нравственной сферой – принимают, имеющих определенные нравственные недостатки — отвергают. В связи с тем что последние продолжают навязывать свое влияние, они становятся центрами дезорганизации.
Вообще чрезмерная включенность личности в организацию может привести к нежелательным последствиям, т. к. в силу значительной включенности личность проявляет себя многогранно и противоречиво (по одним проявлениям усиливает организацию, по другим – разрушает). В коллективе же складывается установка только на абсолютно положительное проявление сверхнормативной активности, что и приводит к напряжениям, конфликтам и т. д.
Весьма проблематичным оказался также вопрос о типе лидерства. Согласно нашим данным, обнаружилось опосредование лидерства общегрупповыми параметрами-факторами: направленностью, самоуправляемостью и межгрупповым единством [72]. Видимо, на этой основе и возникла известная нам типология лидерства, несколько отличающаяся по названиям у разных авторов, но в сущности сохраняющая качественное разделение лидеров в зависимости от специфичности той социально-психологической сферы группы, где данный индивид в большей мере проявляет свои лидерские возможности [6; 14; 49]. Однако большинство из выявленных нами лидеров объективно были авторитетны и влиятельны не в одной, а сразу в нескольких сферах групповой жизни (что признавалось довольно согласованно большинством группы). Кроме того, субъективно лидеры имеют установку на расширение сфер своего влияния.
Видимо, общепринятая типология лидерства нуждается в серьезной проверке и уточнении. Нам представляется, что по ориентации влияния на коллектив лидеры имеют нечто общее, а именно: они пытаются влиять на все стороны жизни первичного коллектива, имея реальные успехи в одной, а чаще в нескольких сферах деятельности организации. Позиция «расширенного» лидерства активно навязывается группе, в результате чего постепенно в группе складывается соответствующая установка на широкое лидерство при четком осознании реальных заслуг каждого лидера. Противоречие между «широким лидерством» и более «узкими», локальными заслугами, как мы уже отмечали выше, порождает ряд трудностей, а в ряде случаев приводит к дезорганизации. Учитывая вышесказанное, можно полагать, что типология лидерства должна строиться не только на основе диапазона влияния, но и на основе силы, эффективности, устойчивости воздействия [64; 68].
актуализируются специфические особенности лидерства:*И наконец, нами были получены данные, не вписывающиеся в общепринятые положения. Речь идет о том, что деление лидеров на положительных и отрицательных (организаторов и дезорганизаторов) не может быть абсолютным. Есть категория лидеров (и довольно распространенная), устойчиво оказывающих на группу одновременно и организующее и дезорганизующее влияние. В экстремальных условиях совместной деятельности
а) экономность и оптимальная скорость проявления феномена. В указанном случае лидерство складывается и проявляется с первых проб и в целом сохранилось до завершения эксперимента. Лидерство не было жестким, абсолютным и конфликтным. Между лидерами установилось сотрудничество, в отдельных ситуациях лидировали остальные члены группы. Основные лидеры руководили «мягко» – вежливо, корректно, со знанием дела, используя юмор, совет и т.д.; б) выделение тактического и стратегического лидерства и их оптимальное сочетание. В качестве примера приведем протокольные записи из указанного эксперимента.
… В первой группе произошло качественное обогащение лидерства: Б. стал лидером стратегического действия, а Д. – тактического. Оба лидера удачно разделили функции и не имели оснований для столкновений. Им помогали Х. и С. Во второй группе включилось «поочередное» лидерство с усилением стратегического лидерства у Р., которому помогал Ш. Функции лидерства все более сворачивались и становились экономичными, внешне трудно различимыми, но реально эффективными. Меньше произносилось слов, информация вводилась через жесты, мимику, что сильно экономило время и силы (Р., например, в одной из проб предложил вообще не употреблять слов, чтобы сэкономить время и они «мычали», но затем снова перешли на речь и т.д.) [58; 70].
Возвращаясь к проблеме о соотношении лидерства и организаторской деятельности, можно констатировать, что лидерство не исчерпывается функциями организаторской деятельности, – оно значительно шире. В этой связи Л.И. Уманский считал, что …через лидерство срабатывает один из механизмов самовыражения, самоопределения, раскрытия оригинальности и творческих потенциалов личности в коллективе – группе высокой социально-психологической зрелости [67]. Коллектив – хороший оркестр, где лидер-организатор – дирижер, а каждый член группы – лидер-музыкант-солист.
Методы диагностики группы и лидерства
Сложность предмета и объекта диагностики определила соответственно и комплекс методов, включавших внеэкспериментальные, экспериментальные и практические методические средства. В рамках внеэкспериментальных методических приемов наряду с традиционными методиками широко использовались разработанные курскими психологами специальные программы наблюдения и опроса в виде «карт-схем психолого-педагогической характеристики личности школьника как организатора и группы школьников» [67]. Однако ведущими методами были избраны формирующий, естественный и лабораторный эксперименты [16; 29; 40; 65; 68; 75].
Эксперимент включал комплекс методических средств, сочетающих наблюдение, опросники и аппаратурные методики, представляющие в целом «методический блок». Аппаратурные методики разрабатывались «прицельно», под определенный социально-психологический параметр: направленность, организованность, эмоциональное, волевое и интеллектуальное единство в соответствии с концепцией Л.И. Уманского о психологической структуре групп как коллектива. В ходе формирующего эксперимента осуществлялся и до сих пор осуществляется процесс подготовки молодежных лидеров и формирования высокоорганизованных групп.
Возможности внеэкспериментальных методов, а также естественного и лабораторного (аппаратурного) эксперимента использовались для составления программ формирующего эксперимента. Кроме того, а это представляется наиболее важным, сотрудники Курской социально-психологической лаборатории непосредственно участвуют в подготовке молодежных лидеров в созданных ими же психологических центрах в качестве практических психологов, воспитателей и руководителей служб.
Остановимся более подробно на описании методических средств, прежде всего – экспериментальных, с учетом тенденций развития метода в отечественной социальной психологии. Характеризуя состояние отечественной социальной психологии в 50-е гг. ХХ столетия, А.В. Петровский отмечает, что «… она была лишена экспериментальной основы… Характеристика и оценка социально-психологических явлений психологами осуществлялась главным образом на основе наблюдений и имела в значительной степени умозрительный характер» [50]. Но уже начиная с 60-х гг. у нас в стране широко используются конкретные методики применительно к изучению коллектива. С помощью этих методик исследователи решают задачи диагностики, прогнозирования и разработки рекомендаций по формированию и управлению коллективом. Методический инструментарий для осуществления диагностики разрабатывается в зависимости от специфических особенностей тех социально-психологических явлений коллектива, которые подлежат изучению и измерению. Разработка адекватных научных теорий социально-психологических явлений, и прежде всего взаимоотношений людей в малых группах и коллективах, – предполагала дополнение традиционно описательного подхода объяснительным, с характерным для последнего использованием экспериментальных и измерительных методик.
Однако, по сравнению с
зарубежными, и особенно американскими, социальными психологами, отечественные
ученые располагали незначительным фондом экспериментальных и измерительных
методик. Возникла острая, как отмечает А.В. Петровский, проблема метода науки,
которая неоднократно обсуждалась на съездах психологов СССР, союзных и
региональных конференциях. Актуальность проблемы не снизилась и в настоящее
время. И не случайно в
Особенно интенсивно разрабатывался экспериментальный метод. «Возникновение и развитие социальной психологии как науки, – писал Е.С. Кузьмин, – начинается с проникновения экспериментального метода в исследования личности и группы со всемерным совершенствованием техники получения и количественной обработки материала» [27; 42]. Заметную роль в решении поставленной проблемы сыграли идеи А.С. Макаренко, вся педагогическая деятельность которого являлась примером естественного эксперимента, и В.М. Бехтерева, впервые в нашей стране успешно применившего лабораторный эксперимент для изучения эффективности групповой деятельности относительно точности восприятия, продуктивности памяти и наблюдательности индивидов в ходе выполнения совместной задачи [7].
Создание экспериментальных методик сопровождалось определением их валидности и надежности. Так, А.А. Бодалев с сотрудниками разработал ряд экспериментальных методик для исследования социальной перцепции, которые тщательно проверялись на валидность и надежность. Была установлена ведущая роль совместимости экспериментатора с испытуемыми для повышения надежности и валидности экспериментальных процедур [11].
Л.И. Уманский и его ученики, исходя из положения К. Левина об активной (максимальной) роли экспериментатора и минимизации «стерильности» ситуации эксперимента, разработали и реализовали комплекс методик лабораторного, естественного и формирующего эксперимента в рамках созданного ими психологического центра по подготовке молодежных лидеров «Комсорг» [65; 68]. А.Л. Журавлев оценивает экспериментальные методики как наиболее адекватные феномену «совместная деятельность» [19; 60].
Компенсация известных ограничений лабораторного эксперимента (особенно низкой «экологической» валидности) достигалась за счет естественного эксперимента, когда моделируемая экспериментальная ситуация вводится в контекст естественных для испытуемых условий их жизнедеятельности. Например, процедура на «Групповом сенсомоторном интеграторе, модель седьмая» (ГСИ-7) со «Стрессором», требующая от группы в 6–7 человек координации и интеграции действий, стрессоустойчивости, организованности и т.д., дополнялась спортивно-туристской эстафетой, все этапы (8–9) которой моделируют организаторскую деятельность капитана в напряженных и экстремальных условиях, лидерство, сплоченность, совместимость, стрессоустойчивость и т.д. И наконец, системообразующим звеном экспериментальных процедур выступает органически связанный в пространстве и времени с ним формирующий эксперимент. Здесь изучение объекта осуществляется в процессе его обучения, формирования и развития, в процессе его тренировки (например, в ходе обучения правилам организаторской работы, созданию сводных отрядов, тренингам общения, технологиям идентификации с группой и т.д.) [16]. Весь комплекс вышеописанных экспериментальных процедур (лабораторных, естественных и формирующих) органически входил в содержание деятельности Центра молодежных лидеров («Комсорг»).
Техника лабораторного эксперимента совершенствовалась в лабораториях Б.Г. Ананьева, Ф.Д. Горбова, Е.С. Кузьмина, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, В.В. Белоуса, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др. Особое место среди лабораторных экспериментов занимал аппаратурный эксперимент. Впервые в социально-психологических исследованиях стали применяться приборы, позволяющие моделировать совместную деятельность: гомеостаты (Ф.Д. Горбов и М.А. Новиков), групповые интеграторы (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев), кибернометры (Н.Н. Обозов, Р.Б. Гительмахер, В.А. Терехин) и др.
Аппаратурные методики актуализируют динамичность, процессуальность групповых феноменов в пространстве и времени. Б.Ф. Ломов считал существенным для организации совместной деятельности вопрос о согласовании действий во времени наряду со способами согласования и средствами выполнения действий. В этой связи наиболее адекватными методиками Б.Ф. Ломов считает аппаратурные методики, обеспечивающие непрерывное взаимодействие партнеров по совместной деятельности в течение длительного времени [32]. Именно благодаря непрерывности взаимодействия на приборах-моделях совместной деятельности Ф.Д. Горбову удалось выявить такую важную психологическую характеристику, как совместимость [12; 13].
Фундаментальное положение К. Левина о том, что генеральный путь научного анализа лежит не от эксперимента к теории, а от теории к эксперименту, осуществлялось на практике также благодаря аппаратурному эксперименту. Так, в рамках концепции А.В. Петровского для проверки гипотезы о зависимости феномена «действенной групповой эмоциональной идентификации» (ДГЭИ) от уровня развития группы успешно использовался «Групповой сенсомоторный интегратор, модель седьмая» (ГСИ-7) со «Стрессором» из лаборатории А.С. Чернышева. В итоге В.А. Петровским подтверждено, что группы, в которых феномен ДГЭИ отсутствует, в ситуации парциального (индивидуально-выборочного) наказания работают быстрее, чем при интегральном наказании (т.е. наказании всех участников группы). Это свойственно слаборазвитым группам. В высокоразвитых группах при выраженном феномене ДГЭИ и в ситуации парциального наказания, и в ситуации интегрального наказания время работы группы будет примерно одинаковым [7].
Н.Н. Обозов для подтверждения гипотезы о сработанности группы модифицировал аппарат Роже Люмбера за счет сочетания вариантов «жесткой» и «гибкой» связи испытуемых, варьирование которых обеспечивает увеличение сработанности [47]. Аналогично проверялась гипотеза о возможности сочетания диагностических и учебных задач в работе операторов со стимулами в перцептивно-мыслительном и сенсорном режимах В.П. Казмиренко за счет подключения аппаратурных методик к телевизору (монитору) [22].
Однако осознавались ограничения и недостатки лабораторного, и прежде всего аппаратурного, эксперимента в социальной психологии и намечались пути их минимизации [42; 50]. В ряде случаев ради чистоты эмпирического исследования допускалось упрощение природы объекта и предмета исследования, когда авторы считали возможным «пренебречь» теми или иными характеристиками изучаемых явлений и выйти в идеале на выделение двух переменных с целью изучения их взаимодействия. В связи с этим Б.Ф. Ломов предупреждал о возможной редукции полученных данных, т.к. в реальности социальное явление имеет многосторонние связи и отношения не только с внешним миром, но и в самом себе [31]. А.В. Петровский считает, что попытки упростить природу социально-психологических явлений могут привести к потере самой ценности – изучаемой проблемы [50].
К.К. Платонов ратовал за комплекс методических средств, за сочетание многих методов и методик, ибо, по его мнению, «один только тест не может дать валидные и надежные результаты» [53]. И данная тенденция достаточно полно актуализировалась в 1960–80 гг., тогда, как правило, в социально-психологических исследованиях применялся комплексный подход, включающий эксперимент, наблюдение, беседу (опрос), анализ продуктов деятельности, самоотчеты (интроспекция). Наиболее полно арсенал методических средств отечественных социальных психологов в 60–80 годы был представлен в книгах и ряде статей в центральных журналах. В отечественной психологии сложились определенные требования к использованию приборов для изучения совместной деятельности. Так, Ф.Д. Горбов разработал следующие требования к моделированию совместной (взаимозависимой и взаимосвязанной) деятельности группы, в соответствии с которыми была создана гомеостатическая методика:
• групповая деятельность должна быть проста, не требовать предварительной выработки специфических навыков;
• деятельность должна быть взаимосвязанной, сама деятельность и ее ход должны быть объективированными;
• оценка результатов деятельности должна проводиться опосредованно, через приборы;
• модели должны давать объективные данные (психологические и непсихологические) об эффективности групповой деятельности;
• модели совместной деятельности должны отвечать специфическим свойствам социально-психологических явлений;
• экспериментальная модель должна соответствовать групповой деятельности, но не быть копией конкретного случая (т.е. тренажером) [12].
Курские приборы-модели «Арка» и ГСИ-7 со «Стрессором» в целом соответствуют указанным требованиям и, кроме того, обладают рядом дополнительных свойств, в частности:
• реализована большая степень свободы в выборе стратегий преодоления стресс-фактора, в сочетании эвристик с алгоритмическими способами решения задачи;
• фиксируется не только результат совместной деятельности, но и сам процесс деятельности;
• обеспечивается обратная информация о вкладе каждого индивида в общий результат, а значит, и возможность влиять на процесс совестной деятельности;
• реализована возможность сопоставлять официальное и неофициальное взаимодействие;
• актуализируется процесс создания и функционирования организации;
• вводятся разные формы организации, соответствующие разным уровням организованности.
Кроме того, данный тип приборов-моделей позволял варьировать условия испытания группы в континууме: действие группы в изоляции, в присутствии другой группы, в соревновании с ней и, наконец, в ситуации межгруппового взаимодействия на одном «рабочем поле» на совмещенных приборах-моделях. Это открывает перспективу использования приборов-моделей для исследования непосредственного межгруппового взаимодействия. Из трех форм организации совместной деятельности (ФОСД по Л.И. Уманскому): совместно-индивидуальной (СИ), совместно-последовательной (СП) и совместно-взаимозависимой (СВ) – наиболее адекватно моделировалась последняя (СВ).
Наиболее эффективно применение лабораторного эксперимента при сочетании с методами наблюдения, опроса, лабораторного и естественного эксперимента (в рамках комплексного методического блока). Бланковые опросники введены для изучения организационных отношений, приборы-модели – для актуализации организационных отношений и организационного взаимодействия. Первые два звена методического блока включены в одну исследовательскую процедуру, что позволяет изучать явления в их динамике и взаимосвязи.
Третье звено блока «Естественная модель деятельности» представляет собою такую естественную групповую деятельность, где наиболее сильно требуется непосредственное организационное взаимодействие (например, комбинированная военно-спортивная эстафета, спортивные игры – волейбол, баскетбол и др.). В эту деятельность одновременно включаются практически все подразделения основного коллектива в условиях соревнования с целью усиления состязательного эффекта, требующего высокой организованности. С помощью звена «Естественная модель организации» прослеживается влияние макросреды (основного коллектива и других первичных коллективов) на данный первичный коллектив. Кроме того, с помощью этого звена проводилась проверка приборов-моделей на валидность и уточнялся вопрос о возможности переноса результатов, полученных с помощью приборов-моделей, на естественную деятельность (и организацию) [72; 75; 84].
Приборы-модели совместной деятельности можно использовать как диагностические средства и как социально-психологические тренажеры. В процессе работы на приборах и индивиды, и группа в целом ставятся перед необходимостью самоанализа, коррекции организационных отношений и взаимодействия, принятия лидерства и т.д. Совместные действия формируют способность членов группы согласованно и быстро актуализировать свои чувства и волю и объединить их в единое эмоционально-волевое состояние, устойчивое к помехам. При многократных упражнениях накапливается социально-психологическая подготовленность к совместной деятельности [76].
1. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. – М., 1983.
2. Акатов Л.И. Групповое волевое усилие и личность лидера-организатора // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С. 46–52.
3. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии: (Отечественная платформа). – Самара, 2002.
4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. – М., 2000.
5. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы: дис. … канд. психол. наук. – Курск, 1995.
6. Бендас Т.В. Гендерная психология лидерства.– Оренбург, 2000.
7. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. – М., 1994.
8. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.
9. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. – М. 1995. – С . 28–41.
10. Власов В.Н., Ткаченко А.С. Изучение последствий аварии на Чернобыльской АЭС// Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент. Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С.17–18.
11. Гайдар К.М. Социально-психологические аспекты группы как субъекта деятельности, общения и отношений: дис. … канд. психол. наук. – М., 1993.
12. Горбов Ф.Д. Групповая психология // Материалы симпозиума «Человек-машина». – М.: НТОРЭС им. Попова, 1968. – С. 3–7.
13. Горбов Ф.Д., Новиков М.И. Вопросы интегративной оценки групповой активности // Тезисы докладов на II съезде психологов СССР. Вып. 3. – М.: Изд. АПН СССР, 1963. – С. 19–22.
14. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника: дис…. канд. психол. наук. – Курск, 2000.
15. Донцов А.И. Психология коллектива. – М., 1984.
16. Дымов Е.И., Крикунов А.С., Лутошкин А.Н. и др. Изучение групп школьников в условиях естественного эксперимента (спортивно-туристская эстафета) // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С. 18–25.
17. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентаций личности: дис. … канд. психол. наук. – Курск, 1994.
18. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психол. журнал. – 1988. – Т.9. – № 6. – С. 53–64.
19. Журавлев А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии // Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций. – М., 2001.
20. Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций старших школьников в изменяющемся обществе // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С.33–36.
21. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: дис. … канд. психол. наук. – Курск, 1999.
22. Казмиренко В.П. Методика функционального моделирования совместной деятельности // Методики социально-психологической диагностики личности и группы (Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко). – М., 1990. – С. 17–28.
23. Коломинский Я.Л. Социальная психология классного класса. – Минск, 2003.
24. Комплексная программа Минобразования России «Помощь» / Редактор-составитель А.А. Тюков. – М., 1995.
25. «Комсорг» – шаг в новый век / Под ред. А.С. Чернышева, С.П. Марковой. – Курск, 2003.
26. Корнев А.В. Разработка методов и средств диагностики и прогнозирования организованности группы в совместной деятельности: дис…. канд.техн. наук. – Курск, 1994.
27. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л., 1967.
28. Куликов В.Н., Гительмахер Р.Б. Приборы в социально-психологическом исследовании. – Иваново, 1985.
29. Лобков Ю.Л. Социально-психологические аспекты эффективности помощи подросткам и юношам в условиях социальной депривации: автореф … дис. канд. псих. наук. – М., 1998.
30. Логвинов И.Н. Лидерство в учебных группах в регионах «чернобыльского следа»: дис… канд.психол.наук. – М., 1996.
31. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психол. журн. – 1980. – Т.1. – № 6. – С. 8–21.
32. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.
33. Лунев Ю.А. Лидерство как фактор детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе. – М.: ИП РАН,1996. – С. 82–86.
34. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: дис. ... канд. психол. наук. – Курск, 1991.
35. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру подготовки молодежных лидеров – 30 лет // Психол. журнал. – 1991. – Т. 12. –№ 6. –– С. 179.
36. Лунев Ю.А., Чернышев А.С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. – Курск, 1999.
37. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. – М., 1988.
38. Макаренко А.С. Трудовое воспитание: Отношения, стиль, тон в коллективе // Макаренко А.С.Собр. соч.: В т. – М., 1980. – Т.5.
39. Медведев В.В. Экспериментальная установка для исследований согласованности групповых действий и рационального подбора групп // Вопросы психологии. – 1967. – № 2. – С. 166–168.
40. Методики социально-психологической диагностики личности и группы / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко. – М., 1990.
41. Методы психологии: Ежегодник Российского психологического общества / Отв. ред. П.Н. Ермаков, В.А. Лабунская. Т.3. Вып.2. – М., 1997.
42. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. – Л., 1977.
43. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – СПб, 2000.
44. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. – М., 1988.
45. Нестеренко Н.А. Организованность как фактор адекватности осознания структуры группы: дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2000.
46. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. – М., 1997.
47. Обозов Н.Н. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1. – Л., 1974.– С. 111–121.
48. Отдых и развитие детей и подростков сегодня: Метод. пособие / Ред. – А.В. Кухарук, Д.В. Сергеев, М.Е. Николаев. – М., 1995.
49. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М., 1971.
50. Петровский А.В. Психология в России. XX век. – М., 2000.
51. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективах // Вопр. психол. – 1976. – № 3. – С.16–25.
52. Петровский В.А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления // К вопросу о диагностике личности в группе. – М., 1973. – С. 71–86.
53. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой и др. – М., 1975. – С. 87–96.
54. Поддубный Н.В., Поддубная Т.К. Теоретические основы индивидуальности личности как методология построения развивающих и коррекционных программ // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С.51–55.
55. Подорога В.Я. Экспериментальное исследование деятельности контактных групп школьников в напряженных условиях // Вопросы коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С.81–99.
56. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М., 2002.
57. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
58. Сарычев С.В., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. – Курск, 2000.
59. Силаков А.С., Логвинов И.Н. Сравнительная динамика ценностной иерархии подростков с разным уровнем социальной депривации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С. 147–150.
60. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Отв. ред. А.Л. Журавлев и др. – М.: Наука, 1988.
61. Сурьянинова Т.И. Социально-психологические аспекты совместной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста: дис…. канд. психол. наук. – Киев, 1990.
62. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости людей: дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1984.
63. Тимощук Е.И. Некоторые итоги экспериментального изучения мотивации групповой деятельности школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С.59–80.
64. Уманский Л.И., Френкель И.А., Чернышев А.С. и др. К проблеме лидерства и его экспериментального изучения в контактных группах школьников и студентов // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С.5–17.
65. Уманский Л.И., Чернышев А.С., Тарасов Б.В. Групповой сенсомоторный интегратор // Вопросы психологии. –1969. – № 1. – С.128–130.
66. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1975. – С. 77–87.
67. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.
68. Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив / Избр. труды. – Кострома, 2001.
69. Фетискин Н.П. Проектирование сезонно-динамической обучающей среды. // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент. Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Курск, 2001. – С.154–156.
70. Хащенко В.А. Программа комплексного исследования жизнедеятельности личности и группы в экстремальных условиях // Методики психологической диагностики личности и группы. – М., 1990. – С. 150–190.
71. Чернышев А.С. Социально-психологическая помощь детям, проживающим в регионах «чернобыльского следа» // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А. Некрасова. – 1998. – № 1 – С. 13–15.
72. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. – Воронеж, 1991.
73. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. Комплексная методика комплектования молодежных групп // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. – М., 1990. – С.38–46.
74. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., Корнев А.В. Экспериментальная методика изучения межгруппового взаимодействия // Методики социально-психологической диагностики личности и группы. – М., 1989. – С.138–149.
75. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социально-психологических аспектов организованности коллектива // Психол. журнал. – 1980. – Т.1. – № 4. – С. 84–94.
76. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов): Дис…. докт. психол. наук. – М., 1980.
77. Чернышев А.С., Белянский Ю.В., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. – Курск, 1994.
78. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Мягков И.Ф., Панок В.Г. Программа мониторинга социально-психологических ситуаций в регионах, пострадавших от Чернобыльской катастрофы. – Курск, 1991.
79. Шанин Е.А. «Комсорг» – моя звезда. – Курск, 2001.
80. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе: Проблемы методологии и теории. – М., 1985.
81. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Наука, 1976. – С. 5–28.
82. Штукина Л. Каждый был личностью (К итогам советско-американского эксперимента) // Курская правда. – 1990. – 20 сентября.
83. Chernyshev A.S., Lunev Y.A. Working with the
84. Chernyshev A.S. Experimental Research on Self-Discipline of
Collectives of Pupils and School Children. – Directions in Soviet Social
Psychology / Edited by Lloyd H. Strickland. – New York–Berlin–Heidelberg–Tokyo.
– 1984. – Р.113–129.
85. Chernyshev A.S. The Way to Effective Ecological Validity of
Laboratory Experiment In Group Studies // XXII-nd International Congress of
Psychology. –
86. Chernyshev A.S. Psychic Development Teaching and Formation of
Personality. –
87. Tschernischow A., Krikunow A., Bauman M., Nestler K. Befähigung
der Schüler zur kollektiven Erarbeitung von Fachtexten // Wissenschaftl:
Hefte der Padagogische Hochschule „W.Ratke“. – Köthen, 1987. – Heft 2.