монография Чернышева и Лунева по социальному обучению, гл 2 ч 1

А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев "Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии". - Курск: Издательство Курского государственного педагогического университета, 1999.

В психологической науке накоплен солидный теоретический материал, послуживший основой для создания гуманистических воспитательных технологий. Весьма примечательно, что именно российская психология с момента своего рождения пыталась соединить классический экспериментальный эмпиризм с нравственными исканиями человека.
К сожалению, в практическом образовании идеи и принципы психологической науки оказались невостребованными. Педагогика страдала бихевиористским синдромом гипертрофии внешних воспитательных воздействий. Именно поэтому педагогическая система А.С. Макаренко - гуманная по своей сути и высокоэффективная по последствиям - так и не реализовалась в государственном масштабе. Она продолжала свое существование лишь на маленьких островках образовательного пространства - в отдельных школах, детских лагерях.
Курские психологи под руководством профессоров Л.И. Уманского и А.С. Чернышева с 1961 года развивают научно-практические принципы А.С. Макаренко.
Шестилетний опыт участия в программе "Помощь" Министерства образования РФ позволил нам определить основные алгоритмы построения системы социального обучения старшеклассников в масштабе региона и разработать научно-практические технологии.
Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий была стратегия построения развивающего образа жизни, создания развивающих социальных сред.
Наш подход определяет содержание помощи молодежи как оптимизацию ее жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред.
Теоретические основания создания подобных сред находятся в учениях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского.
С.Л. Рубинштейн выдвинул принцип детерминизма как принцип качественно усложняющихся зависимостей внешнего и внутреннего на разных уровнях бытия. В ряду детерминант жизнедеятельности людей он различает внешние обстоятельства, среду, в которой протекает их жизнь. Активность, изобретательность человека как субъекта жизни объективно проявляется в выделении им из среды в качестве условий жизни того, что "отвечает требованиям, которые объективно предъявляет к условиям своей жизни человек в силу своей природы, своих свойств, уже сложившихся в ходе жизни" (51; 52).
Л.С. Выготский рассматривал социальную ситуацию как главный источник личностного развития. "Зона ближайшего развития" организуется социальным окружением и определяет успешность личности в мышлении и коммуникации (12).
Как отмечает В.В. Рубцов, именно работы Л.С. Выготского, также Дж. Мида и Ж. Пиаже положили начало особому направлению в психологической науке, рассматривающему процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий ("социальные взаимодействия и обучение" - social interaction and learning). (53).
Весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве "духовного оздоровлении человечества" (64).
Методологически близка нам концепция культурно-исторического типа школы, разработанная под руководством В.В. Рубцова. Авторы отмечают необходимость формирования у подрастающего поколения способности ко многим видам деятельности и умения участвовать в деятельности различных социальных общностей и влиять на их развитие.
В последние годы в отечественной психолого-педагогической науке активно внедряется понятие "образовательная среда" (В.В. Рубцов, В.А. Петровский, В.Д. Семенов, А.М. Матюшкин, В.Э. Чудновский, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик и др.).
При разработке методологических принципов мы опирались на основные положения субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, концепции субъектности индивида и группы А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, концепции развития личности Л.И. Божович, системного подхода Б.Ф. Ломова, теоретико-практических разработок А.Л. Журавлева, А.С. Макаренко, В.В. Новикова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др., а также концепций межгрупповых отношений, представленных в работах H. Tajfel, S. Moscovici (1; 2; 7; 8; 22; 31; 37; 77; 78).
Л.И. Божович отмечала, что "путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности" (6, с.28). Этот принцип может быть положен в основу работы не только с ребенком, но и с молодыми людьми.
Б.Ф. Ломов указывал на системную взаимосвязь поведения, ситуации и психологии индивида. Мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. При этом ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде, напротив, она изменяется под влиянием поведения (деятельности), благодаря чему возникают новые воздействия на субъект (31). То есть активность социальных субъектов - личности и группы - определяет социальную среду, которая, в свою очередь, обуславливает поведение субъектов.
В работах Е.В. Шороховой отмечается, что человек, активно включаясь в ситуацию, анализирует ее, выделяет в ней те условия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встающими перед ним, и задачами, выходящими за пределы этой ситуации. Действия человека по преобразованию ситуации детерминируются внешними условиями, но вместе с тем, своими действиями человек меняет сами условия. Изменяя ситуацию, преобразуя существующее, человек изменяется и сам (72).

Сотрудниками кафедры психологии Курского госпедуниверситета проведен всесторонний анализ методологических принципов воздействия на молодежные коллективы, особенностей их статусных взаимодействий, лидерства и других актуальных проблем (4; 21; 30; 34; 36; 60;).
В наших работах выявлена зависимость качества социализации личности от условий социально-нормативных требований, предъявляемых основной организацией к активности первичных коллективов и личности (34).
В проведенном нами исследовании факторов детерминации поведения учебных групп в межгрупповом взаимодействии было обнаружено, что в учебно-воспитательных организациях, сходных по характеру и целям деятельности, существуют различные социально-нормативные требования к взаимодействию первичных коллективов. Эти требования зафиксированы в директивных предписаниях, устных и письменных инструкциях, планах работы. Субъектом организационных требований выступает руководство организаций, объектом - первичные коллективы.
Организационные требования реализуются в регламентации руководством интенсивности и типа взаимодействия первичных коллективов.
Показателями регламентации интенсивности являются планируемые периодичность межгрупповых мероприятий и уровень взаимодействия (взаимодействие отдельных представителей, взаимодействие групп в целом).
Показателями регламентации типа взаимодействия являются планируемые формы организации межгрупповых мероприятий (соревнование или совместная работа), характер сравнения групп (выделение групп-лидеров и групп-аутсайдеров или сглаживание статусных различий между группами), паритетность достижений (приоритет общегрупповых, или групповых, или индивидуальных достижений).
На основании полученных результатов можно выделить по крайней мере три типа учебно-воспитательных организаций в зависимости от характера регламентации их руководством по интенсивности и типа взаимодействия первичных коллективов.

Первый тип. Организации, в которых достижение главной цели - обучение и воспитание молодежи - осуществляется преимущественно посредством внутригрупповой работы. Не предпринимаются целенаправленные постоянные усилия по созданию основного (общешкольного, общелагерного, общефакультетского) коллектива. Непосредственная совместная межгрупповая деятельность практически отсутствует. Межгрупповое взаимодействие не стимулируется. Руководством подчеркивается социальная значимость, прежде всего, индивидуальных достижений, слабее - групповых достижений, и практически не подчеркивается социальная значимость общегрупповых достижений.

Второй тип. Организации, в которых достижение главной цели - обучение и воспитание молодежи - осуществляется посредством стимулирования интенсивного межгруппового взаимодействия преимущественно по типу сотрудничества. Руководством подчеркивается социальная значимость межгрупповой кооперации. Основные усилия направляются на создание основного коллектива. Степень совместности межгрупповой деятельности очень высока - межгрупповая деятельность осуществляется во всех возможных формах организации (от совместно-групповой до совместно-взаимозависимой).
Первичным коллективам представлена большая свобода действия, они выступают часто в роли инициаторов общегрупповых мероприятий. Разработана система ритуалов по эмоционально-выразительной реакции на деятельность других коллективов в публичной форме. Коллективы активно участвуют в выработке критериев оценки групповых достижений и непосредственно оценивают их.
Каждому коллективу создают возможность для проявления своих способностей в предпочитаемых сферах деятельности, тем самым поднимается психологический статус групп в межгрупповых отношениях, это особенно важно для групп с низким личностным потенциалом. Меры наказания имеют не форму запрета или взыскания, а представляют собой определенные ритуалы. В нашем исследовании такой тип организации обнаружен только в школе молодых лидеров, созданной кафедрой психологии Курского госпединститута (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.) в 1961 году.

Третий тип. Организации, в которых достижение главной цели - обучение и воспитание молодежи - осуществляется посредством стимулирования активного межгруппового взаимодействия преимущественно по типу соперничества, что, однако, не исключает проведения некоторых совместных мероприятий, требующих межгруппового сотрудничества. Руководством осуществляется постоянное сравнение результатов деятельности групп, поощряются победители и выделяются аутсайдеры. Широко применяется наказание в форме запретов и взысканий. Критерии оценки групповых достижений вырабатываются руководством без участия групп. Подчеркивается социальная значимость преимущественно групповых достижений. В таблице 1 представлены характеристики регламентации взаимодействия первичных коллективов в организациях различного типа.
В качестве объекта изучения мы выбрали только те организации, в которых требования руководства четко выражены, однозначны и их выполнение контролируется

Таблица 1

Показатели регламентации взаимодействия групп в учебно-воспитательных организациях различного типа

Таким образом, во всех организациях цель деятельности одна - обучение и воспитание молодежи, она имеет общественно значимый характер. Но средства достижения цели различаются.
Только в организации второго типа организационные требования позволяют снизить влияние амбивалентности критериев оценки достижений.

Это достигается с помощью привлечения их к выработке самих групп. Стабильность успеха или неуспеха групп в деятельности достигается посредством создания возможности для реализации разнообразных способностей индивидов независимо от реальных достижений группы членства. (с помощью привлечения их к выработке самих групп), стабильность успеха или неуспеха групп в деятельности посредством создания возможности для реализации разнообразных способностей индивидов независимо от реальных достижений группы членства, т.е. тех факторов, которые, по данным В.С. Агеева, способствуют развитию неадекватности межгруппового восприятия и развитию межгруппового фаворитизма, а по нашим данным повышают конфликтность ситуаций (3).
Результаты исследования позволяют описать некоторые особенности межгруппового взаимодействия в учебно-воспитательных организациях.
В организациях второго и третьего типа межгрупповое взаимодействие характеризуется значительной активностью и осуществляется на всех уровнях:
- взаимодействие отдельных представителей групп;
- взаимодействие руководителей, лидеров групп;
- взаимодействие групп в целом.
Оно осуществляется и в сфере основной деятельности (учебной, трудовой), и в сфере досуга, неформального общения. Члены каждой группы хорошо знают особенности других групп, их лидеров, результаты деятельности. Большинству групп присущ высокий психологический настрой на межгрупповую деятельность. На внутригрупповых обсуждениях тема межгрупповых отношений затрагивается постоянно.
Однако в организации второго типа культивируются межгрупповая поддержка, взаимопомощь. Частота претензий, предъявляемых группами друг другу, значительно ниже, чем в организациях третьего типа. Совместные мероприятия, совместная работа пользуются большей популярностью, чем межгрупповые соревнования. В межгрупповых дискуссиях интеллектуального характера участники тратят свою энергию на поиски истины, а не на выяснение вопросов: представители каких групп лучше, а каких хуже, кто способнее, кто нет; кому подсудили, кому нет и т.д.
Практически не бывает межгрупповых конфликтов, возникающая напряженность блокируется самими участниками.
На общелагерных построениях группы стараются избегать взаимных насмешек, оскорблений, при каждом удобном случае стремятся поблагодарить другие группы за полезное дело, взаимопомощь, предлагают свою помощь и т.д.
В целом социально-психологический климат в организациях второго типа отличается атмосферой доброжелательности, психологического благополучия для групп и личности; удовлетворенностью межличностными и межгрупповыми отношениями, условиями деятельности; стеническими положительными эмоциями.
В организациях третьего типа развиты отношения соперничества, конкуренции. Для многих групп характерно стремление достигнуть максимально возможного результата в соревнованиях, конкурсах и т.д. Группы предпочитают соревнования совместной работе с другими группами.
Значительно больше, чем в организациях второго типа, аутгрупповых претензий, высказываемых группами друг другу на общих построениях, в ходе мероприятий. Нередко они имеют характер насмешек и даже прямых оскорблений.
Межгрупповые отношения характеризуются большей, чем в организациях второго типа, напряженностью: иногда возникают межгрупповые конфликты, некоторые из них приобретают затяжной характер.
Встречаются следующие формы проявления агрессивного поведения групп: демонстрация превосходства, неприязни, словесные оскорбления и применение физической силы как средства разрешения конфликта. Конфликты связаны с недостатком ресурсов и столкновением разных желаний.
Наблюдается поляризация статусов групп в межгрупповых отношениях: выделяются группы-лидеры и группы-аутсайдеры. Кроме того, некоторые группы образуют так называемое "болото", как правило, это группы, состоящие из индивидов, придерживающихся контрнормативной системы ценностей. Не имея возможности и желания добиваться хороших результатов в общегрупповой деятельности, эти группы переключаются в сферу досуга и часто создают трудности в организации общегрупповых мероприятий.
В организации первого типа количество совместных межгрупповых мероприятий очень незначительно. Межгрупповое взаимодействие осуществляется в основном на уровне представителей групп и личных контактов и реализуется в основном в сфере досуга, неформальном общении.
Наличие аутгрупповых претензий, степень межгрупповой конфликтности зависит от степени включенности членов групп в межгрупповую деятельность, высокомотивированные индивиды часто являются источником межгрупповой напряженности.
Однако при поощрении межгруппового сотрудничества члены взаимодействующих групп охотно помогают друг другу, оказывают содействие в совместной работе и т.д.
На рис. 1 представлены удельные веса групп, выбравших ту или иную стратегию поведения в межгрупповом взаимодействии в организациях разного типа.

Согласно полученным данным, в организациях первого типа количество групп, выбравших уклонение в качестве стратегии поведения в межгрупповом взаи- модействии, достигает 60%. В организациях других типов сокращается количество групп, выбравших уклонение (11%- в организациях второго типа; 5%- в организациях третье- го типа) и соответ- ственно увеличивает- ся число групп, выбравших содейс- твие

(77,7% - в организациях второго типа) и противодействие (70% - в организациях третьего типа).
Представленные данные свидетельствуют о том, что регламентация взаимодействия первичных коллективов в организациях второго типа в наибольшей степени способствует развитию межгрупповой кооперативности и выбору большинством групп стратегии межгруппового сотрудничества; в организациях третьего типа - развитию межгрупповой конкуренции и выбору большинством групп стратегии противодействия; в организациях первого типа - развитию изоляционистских тенденций и выбору большинством группы стратегии уклонения. Различия в доминировании стратегий поведения групп в изучаемых организациях обусловлены в значительной степени типом организационных требований, выступающих в качестве важного объективного фактора детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии.
Таким образом, актуализация процессов межгруппового сотрудничества (организации второго типа) образует социально-психологическую основу развивающей социальной среды. Организационным условием ее формирования является регламентация интенсивности действия (высокая периодичность интеракций всех уровней) и типа взаимодействия (стимулирование совместной работы, смешивание статусных различий групп при их сравнении, приоритет общегрупповых достижений (см. таблицу 1).
Мы выделяем ведущий объективный фактор - социально-нормативные требования основной организации к взаимодействию первичных коллективов, реализуемых в директивах руководства, и ведущий субъективный фактор - направленность межгрупповой активности группы как ее особое свойство, которое проявляется в избирательности отражения группой объективных условий межгруппового взаимодействия, в стремлении выделять в них значимый для членов группы смысл и добиваться его реализации.
Взаимодействие субъективного и объективного факторов осуществляется следующим образом. Включенность индивидов в групповую деятельность требует согласования собственных установок с возможностью их реализации в данных социальных условиях, в данной социальной ситуации межгруппового взаимодействия.
Установки на межгрупповое соперничество легче реализуются в организациях третьего типа, руководство которых стимулирует интенсивное межгрупповое взаимодействие в форме соревнования. Установки на сотрудничество легче реализуются в организациях второго типа, руководство которых стимулирует интенсивное межгрупповое взаимодействие в форме совместной работы. Установки на уклонение от межгруппового взаимодействия - в организациях первого типа, руководство которых стимулирует внутригрупповую деятельность. Соответственно интенсифицируется процесс складывания внутригрупповой установки, которая регулирует поведение группы сначала только в определенных ситуациях межгруппового взаимодействия, затем, закрепляясь, она превращается в особое свойство группы - направленность ее межгрупповой активности, которая обеспечивает относительно устойчивое поведение группы в различных ситуациях взаимодействия.
Усвоение группой внешних социальных воздействий и осознанных возможностей для реализации собственных установок включает в себя процесс осознания группой своего статуса в системе межгрупповых отношений и его источников.
Следует заметить, что особенности статусных взаимодействий существенным образом определяют формы социального взаимодействия и в значительной степени социальное самочувствие личности. Однако в известных работах отечественных психологов рассматривается только один феноменологический уровень статусных взаимодействий - внутригрупповые отношения. Между тем многоуровневость психологических образований как один из принципов системного подхода предполагает наличие нескольких пластов иерархических зависимостей - межиндивидного, межгруппового, общественного.
Исследование социально-психологических особенностей личности и группы школьников в регионах "Чернобыльского следа", проведенное в рамках мониторинга социально-психологических ситуаций, показало, что школьники остро переживают статусные различия как внутри группы, так и между группой членства и другими группами.
Исследование особенностей статусной структуры межгрупповых отношений (34) показало, что понятие "социально-психологический статус группы" характеризует группу со стороны ее объективно заданного места в социальной структуре основной организации и со стороны оценивания другими первичными коллективами. Оценка группы включает в себя процессы осознания ее достоинств и недостатков, сравнения официального признания ее качеств и "неофициальной оценки" реальных достижений, а также эмоциональное предпочтение отдельных членов группы с ее последующей генерализацией на всю группу в целом (групповой аналог эффекта ореола). Основными социально-психологическими критериями оценки группы являются: критерий достижений группы в основной деятельности; критерий эмоциональной привлекательности группы; критерий функциональной полезности группы для многих групп и организации в целом (34).
Выявлено, что лишь немногие группы оцениваются одинаково по всем критериям. Как правило, одни группы признаются лучшими по критерию достижений, другие выделяются как своеобразные "звезды" Центра. Есть группы, которые высоко оцениваются по критерию полезности.
Становление статусной структуры межгрупповых отношений связано с процессом формирования направленности межгрупповой активности, т.е. особого свойства группы, определяющего стратегию ее поведения в межгрупповом взаимодействии.
Осознание индивидами статуса группы членства и его источников влияет на формирование представлений о других группах и обусловливает понимание конкретной ситуации межгруппового взаимодействия как ситуации, требующей определенной стратегии поведения: сотрудничества, соперничества, уклонения.
Конкретная личность (и группа) всегда находится на пересечении вышеуказанных уровней, и это в значительной мере определяет направление и содержание процесса формирования личности (и группы).
Это создает возможность построения эффективного воздействия в целях ее воздействия на личность в целях ее развития или компенсации некоторых деформаций.
Социально-психологическим механизмом оптимизации взаимодействия личности и общества выступает осознание личностью характера и динамики этого взаимодействия через призму собственного статуса в первичном коллективе, статуса первичного коллектива (группы членства) в основном коллективе и статуса основного коллектива в обществе в целом. Таким образом, для успешной социализации необходимо обеспечить личностную удовлетворенность статусной структурой.
Оптимизация различных уровней статусных взаимодействий является одним из важнейших звеньев в технологиях социально-психологической реабилитации и помощи личности старшеклассника, разрабатываемой курскими психологами.

Опираясь на идеи Г. Тэшфела о наличии у индивидов двух полярных представлений о возможности самостоятельно повысить свой социальный статус и о зависимости своего социального статуса от положения группы членства (78), мы считаем, что для полноценного развития личности и улучшения ее социального самочувствия нужно формировать позитивное представление о возможности повышения своего социального статуса. Необходимым дополнением к индивидуальной психокоррекционной работе в этом плане является реальное изменение социально-психологического статуса группы в специальной процедуре.
На основе этих теоретических положений нами была разработана методика оптимизации влияния статусных различий на личность и группу, представленная ниже.
Наши выводы о типах взаимосвязи социальной ситуации и групповых психологических феноменов нашли свое развитие в диссертационных исследованиях наших коллег С.Г. Елизарова, Т.А. Антопольской, Н.В. Ивановой, Ю.Л. Лобкова (4; 21; 26; 30).